6.1.1 Положение об организации планирования

1. Общие положения

1.1Настоящее положение организует планирование образовательной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС ДО и образовательной программы дошкольного образования МБДОУ г. Иркутска детский сад №124

1.2.Содержание образовательной программы  дошкольной организации по возрастным группам, не расписано по конкретным образовательным областям,  поскольку оно определяется конкретной ситуацией в группе, а именно: индивидуальными склонностями детей, их интересами, особенностями развития. Педагоги, работающие по программам, ориентированным на ребенка, обычно формируют содержание по ходу образовательной деятельности, решая задачи развития детей в зависимости от сложившейся образовательной ситуации, опираясь на интересы отдельного ребенка или группы детей. Это означает, что конкретное содержание образовательной программы выполняет роль средства развития, подбирается по мере постановки и решения развивающих задач и не всегда может быть задано заранее.

1.3.Режим пребывания утверждается  приказом руководителя на учебный период, с учётом оптимальной нагрузки в соответвии с требованиями сан. пин., утверждается  педагогическим  советом

2. Особенности планирования режима занятий

2.1Приказом руководителя, утверждается   режим занятий реализации образовательной программы дошкольного образования на учебный период

2.2  Конкретное содержание указанных образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности — как сквозных механизмах развития ребенка).

в раннем возрасте (1 год — 3 года) — предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.), общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.), восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность;

для детей дошкольного возраста (3 года — 8 лет) — виды деятельности: игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними), а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка, аппликация), музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

Виды деятельности реализуются средствами образовательных форм организации образовательной деятельности дошкольного возраста. (смотри образовательную программу.

Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях, с учетом используемой примерной программы и учебно-методического комплекса.

2.3 В соответствии с требованиями  Сан. Пин, ФГОС ДО   режим занятий  дошкольных групп планируется по трём направлениям  деятельности с указанием количества организационных форм образовательной деятельности в неделю по каждой возрастной группе.

Основной единицей расчёта является – количество организационных форм образовательной деятельности  в неделю. (ОФ)

Исходя из количества  ОФ в неделю производится расчёт обязательной части реализации программы, и части формируемой участниками образовательных отношений по формуле:

Количество ОФ формирующей части*100/  количество ОФ при 100% реализации программы.

Форма сводного режима занятий (приложение 1)

3.Особенности  планирования оптимального режима занятий для каждой возрастной, или разновозрастных групп.

Исходя из видового разнообразия групп учебного периода из сводного режима занятий формируются выписки на каждую возрастную, или разновозрастную группу с оптимальным режимом организации образовательной  деятельности, в соответвии с требованием Сан. Пин.

Занятия по физическому развитию основной образовательной программы для детей в возрасте от 3 до 7 лет организуются не менее 3 раз в неделю. Длительность занятий по физическому развитию зависит от возраста детей и составляет:

— в младшей группе — 15 мин.,

— в средней группе — 20 мин.,

— в старшей группе — 25 мин.,

— в подготовительной группе — 30 мин.

Для детей раннего возраста от 1,5 до 3 лет длительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности не должна превышать 10 мин. Допускается осуществлять образовательную деятельность в первую и во вторую половину дня (по 8 — 10 минут). Допускается осуществлять образовательную деятельность на игровой площадке во время прогулки.

Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности для детей от 3 до 4-х лет — не более 15 минут, для детей от 4-х до 5-ти лет — не более 20 минут, для детей от 5 до 6-ти лет — не более 25 минут, а для детей от 6-ти до 7-ми лет — не более 30 минут.

Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня в младшей и средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно, а в старшей и подготовительной — 45 минут и 1,5 часа соответственно. В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводят физкультурные минутки. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности — не менее 10 минут.

Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста может осуществляться во второй половине дня после дневного сна. Ее продолжительность должна составлять не более 25 — 30 минут в день. В середине непосредственно образовательной деятельности статического характера проводятся физкультурные минутки.

Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, следует организовывать в первую половину дня. Для профилактики утомления детей рекомендуется проводить физкультурные, музыкальные занятия, ритмику и т.п.

4. Перспективное планирование содержания образовательной программы на один месяц

Исходя из содержания образовательной программы дошкольного образования ДОУ планируется перспективный план работы на один месяц по каждой возрастной, или разновозрастной группе, с включением всех видов деятельности и культурных практик, части формирующей участников образовательных отношений, а так же образовательных событий в соответствии утвержденным перечнем мероприятий.

Форма перспективного  планирования содержания образовательной деятельности,  на календарный месяц (Приложение2)

5  Текущее ежедневное планирование реализации  образовательной программы .

Исходя из перспективного планирования реализации содержания  образовательной программы на месяц, с учётом режима занятий возрастной (разновозрастной группы), в соответствии с учебно- методическим комплексом, собственными конспектами организационных форм образовательной деятельности, планируется текущее ежедневное планирование образовательной деятельности в возрастной (разновозрастной) группе.

Форма текущего ежедневного планирования  реализации  образовательной деятельности.(Приложение 3)

6. Особенности планирования образовательной деятельности в разновозрастных группах.

—         В перспективном планировании содержания образовательной деятельности указывается содержание образовательной программы по каждому возрасту детей группы

—         В текущем ежедневном планировании указываются ссылки на учебно- методический комплекс по каждому возрасту, при этом воспитателю разновозрастной группы рекомендуется составлять единые  конспекты образовательной деятельности  в соответствии с программным содержанием  каждого  возраста группы.

—         в режиме пребывания выбран оптимальный режим дня по каждому возрасту.

7. Особенности планирования образовательных событий, тематические циклограммы.

Исходя из запроса участников образовательных отношений на учебный период приказом руководителя утверждается перечень мероприятий в рамках тематического образовательного события.

Ежемесячно, в рамках утверждённого перечня образовательных событий составляется циклограмма проектной деятельности образовательного события с указанием: темы, задач, возраста, мероприятий, организации развивающей  предметно- пространственной среды.

Перспективное планирование содержания музыкальной деятельности

____________ месяц  20___г. музыкальный руководитель______________________________

Перспективное планирование содержания музыкальной деятельности

____________ месяц  20___г. музыкальный руководитель______________________________

ранний возраст

Перспективное планирование содержания двигательной деятельности

________________месяц 20____г. инструктор по физической культуре_______________________________

Перспективное планирование содержания двигательной деятельности

________________месяц 20____г. инструктор по физической культуре_______________________________

Перспективное  планирование содержания образовательной деятельности группы раннего возраста на________ месяц

Группа______                                         воспитатель________________________________

Перспективное планирование  содержания образовательной деятельности дошкольный возраст

(2 младшая группа) месяц:___________

Перспективное планирование содержания образовательной деятельности дошкольный возраст (средняя группа)

Месяц _______

Перспективное планирование содержания образовательной деятельности дошкольный возраст (старшая  группа)

Перспективное планирование содержания образовательной деятельности дошкольный возраст (подготовительная к школе группа)

Месяц:

Перспективное планирование содержания образовательной деятельности дошкольный возраст (подготовительная к школе группа)

Месяц:

Текущее  планирование музыкальной деятельности

Понедельник  дата ______по пятница  ________дата

Составлено музыкальным руководителем: __________________________________________________________________________________________

Текущее  планирование двигательной деятельности

Понедельник  дата ______по пятница  ________дата

Составлено инструктором по физической культуре: __________________________________________________________________________________________

Текущее  ежедневное планирование образовательной деятельности

группы №____________( ранний возраст)

Составлено воспитателем: __________________________________________________________________________________________

Текущее  ежедневное планирование образовательной деятельности

дошкольный возраст

Группы №____________

Составлено воспитателем: __________________________________________________________________________________________

6.1.3 Система оценки эффективности педагогических действий

Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека предполагает ярко гуманистическую и предельно корректную позицию взрослых по отношению к ребенку – в том числе признание безусловного факта: специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребёнка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность); отсутствие возможности вменения ребёнку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требование от ребёнка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.

Таким образом, дошкольное детство  –  единственный и очень короткий период человеческой жизни, свободный от модальности долженствования и не сопровождаемый тотальными проверками соответствия заявленным эталонам. Ребенок не должен – он может, получает возможность, в том числе – возможность достижения целевых ориентиров дошкольного образования и планируемых результатов основной образовательной программы (при условии корректно организованной педагогом образовательной деятельности). В этом состоит одна из главных отличительных особенностей современного подхода к дошкольному образованию, нашедшая отражение и закрепленная во ФГОС ДО.       Отсутствие требований соответствия и достижений не означает отсутствия необходимости оценки индивидуального развития ребенка.

Оценка индивидуального развития ребенка является неотъемлемой составляющей образовательной деятельности в ДОО, одним из основных компонентов психолого—педагогического сопровождения дошкольников.

Концептуальный подход к оценке индивидуального развития ребенка и подход к определению планируемых результатов Примерной программы связаны между собой. При этом планируемые результаты не участвуют в оценке развития ребенка и сами непосредственной оценке не подлежат. Конкретизируя и расширяя целевые ориентиры ФГОС, планируемые результаты не предполагают (как и указано выше) каких бы то ни было конкретных измерений и любых видов диагностики (мониторинга), а также проведения промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников. В особенности и в первую очередь это относится к «планируемым результатам опережающего развития», представленным в данной Примерной программе в качестве «образовательных маяков» и соответствующим образом отмеченных в Содержательном разделе программы.

Основные цели произведения оценки индивидуального развития ребенка

Оценка индивидуального развития воспитанников производится в контексте индивидуализации дошкольного образования, с целью максимальной поддержки воспитанников, т.е. создания для них наиболее благоприятных условий образовательной деятельности:

− оптимизации работы с группой детей, с учетом тех же принципов формирования программного содержания (см. выше).

Профессиональная ситуация педагога в данном отношении до известной степени аналогична профессиональной ситуации врача: врач оценивает здоровье ребенка, индивидуальные особенности его организма с единственной целью – адекватно и в интересах ребенка определить и затем корректировать свои действия по отношению к нему; точно так же и педагог производит оценку индивидуального развития ребенка дошкольного возраста исключительно в целях адекватного планирования, точной корректировки и повышения эффективности своих педагогических действий, в том числе действий по выстраиванию индивидуальных образовательных маршрутов и оптимизации работы с группой детей, то есть в целях индивидуализации дошкольного образования. (См. выше.) Любые другие цели и виды использования результатов оценки индивидуального развития детей являются в контексте ФГОС неприемлемыми. 

Индивидуальная образовательная норма ребенка становится той точкой отсчета, от которой строится для него  индивидуальная образовательная траектория (программа). 

Общая картина результатов педагогической диагностики воспитанников в группе (совокупность оценок)  может послужить для педагога (в отдельных случаях – для руководства Организации) источником принятия решений об общей корректировке профессиональных действий по отношению к воспитанникам, их психолого-педагогического сопровождения, стратегии и тактики организации образовательной деятельности в ДОО.

О термине «оценка» в применении к дошкольному образованию 

Несмотря на осознание большинством педагогов целей оценки индивидуального развития детей в дошкольной организации, термин «оценка» может подвергаться со стороны педагогов (и родителей) неадекватному  переосмыслению: во-первых, в связи с его лексической многозначностью, а во-вторых, вследствие непроизвольно возникающей ассоциации со школьной оценкой. Имеет смыл прояснить здесь значение термина и наиболее существенные моменты, с ним связанные.

В контексте ФГОС, с учетом концептуальных подходов данной Примерной программы,  под оценкой индивидуального развития ребенка понимается:

1. Процесс отслеживания динамики индивидуального развития ребенка, сопровождающийся фиксированием ситуации развития в определенные моменты (периоды). (Термин

«отслеживание» в применении к оценке индивидуального развития ребенка в дошкольном возрасте – Е.Г.Юдина.) 

2. Фиксирование уровня и совокупности особенностей индивидуального развития ребенка в определенный момент проживания им дошкольного детства.

В связи с оценкой индивидуального развития ребенка важно осознание педагогом следующих наиболее существенных моментов:

1. Оценка индивидуального развития ребенка в системе дошкольного образования не имеет ничего общего со школьной оценкой.
2. Эта оценка не имеет также ничего общего с «наклеиванием ярлыков» или вынесением (хотя бы и временно) «приговора» ребенку.
3. Носит системный, составной, многокомпонентный характер: каждый компонент оценки соответствует определенному параметру в педагогической диагностике (о параметрах – см. ниже).
4. Фиксирование уровня и совокупности особенностей индивидуального развития ребенка представляется в виде вербального описания, с возможностью включения в него условных символов, в том числе цифровых. (Подробнее в методическом Приложении, см. о нем в конце данного раздела).

Способы оценки индивидуального развития ребенка: виды диагностики

В соответствии со Стандартом, оценка индивидуального развития воспитанников проводится прежде всего средствами педагогической диагностики (мониторинга) – в корреляции с основными направлениями образовательной деятельности, представленными во ФГОС как образовательные области: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие, речевое развитие, художественно — эстетическое развитие, физическое развитие.

Наряду с педагогической диагностикой – в случае необходимости и исключительно с согласия родителей

(законных представителей) – может быть проведена психологическая диагностика развития детей (квалифицированными специалистами: педагогами-психологами, психологами). Ее результаты могут быть использованы в процессе квалифицированной коррекции развития детей и их системного психологического сопровождения.

Одно из основных отличий между этими видами диагностики (в процессе оценки индивидуального развития ребенка) заключается в следующем: педагогическая диагностика проводится в рамках конкретной образовательной программы и отражает ее специфику: развитие ребенка отслеживается и оценивается исходя из характера, особенностей, степени освоения ребенком конкретной программы. Психологическая диагностика проводится с целью получения необходимой информации об индивидуально-психологических особенностях воспитанников – вне зависимости от программного содержания конкретной ООП, но с учетом ее общих концептуальных подходов. Так, в контексте данной Примерной программы психологическая диагностика предполагает возможность использования нейропсихологических диагностических модулей: представлены в разделе «Профилактика и коррекция психологического развития дошкольников». При этом нейропсихологический модуль разработан таким образом, что его «пользователем» может стать любой мотивированный к этому взрослый человек: не только нейропсихолог или психолог, но также педагог и родители ребенка. Кем бы ни являлся такой пользователь, в контексте данной Примерной программы подход к оценке индивидуального развития ребенка может осуществляться также и в связи с введением понятий встречная активность мира и востребованность извне (термин введен А.В. Семенович). В диагностической работе важно учитывать социальную ситуацию развития ребенка, в первую очередь исходя именно из этих параметров. 

Педагогическая диагностика в оценке индивидуального развития ребенка

Из постатейного комментария к ФГОС (Письмо Министерства образования и науки РФ от 28.02.14г.):  «Под педагогической диагностикой понимается такая оценка развития детей, которая необходима педагогу, непосредственно работающему с детьми, для получения «обратной связи» в процессе взаимодействия с ребенком или с группой детей. При этом согласно данной статье Стандарта такая оценка индивидуального развития детей, прежде всего, является профессиональным инструментом педагога, которым он может воспользоваться при необходимости получения им информации об уровне актуального развития ребенка или о динамике такого развития по мере реализации Программы». Из этого же документа: «Педагогическая оценка индивидуального развития ребенка направлена, прежде всего, на определение наличия условий для развития ребенка в соответствии с его возрастными особенностями, возможностями и индивидуальными склонностями. В отличие от заключения психологомедико-педагогической комиссии (далее – ПМПК), она не призвана выявлять особенности в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей».

В педагогической диагностике могут быть использованы как низкоформализованные, так и высокоформализованные методики.

Рекомендуется преимущественно использовать низкоформализованные методики –  с целью гарантированного обеспечения включенного мониторинга.

− не выделяется специального (отдельного) времени: проводится в процессе непосредственной образовательной деятельности, а также в процессе осуществления режимных и внережимных моментов (в ходе самостоятельной и совместной со взрослыми деятельности ребенка) – на протяжении всего времени его нахождения в Организации;

− проводится незаметно для ребенка (не демонстрируется ребенку и никаким образом не обнаруживается в его присутствии).

Специально организованной (совместной со взрослыми или самостоятельной) деятельности детей с целью проведения педагогической диагностики – не требуется: реализация   ООП, разработанной с учетом данной Примерной программы, сама по себе предполагает и обеспечивает демонстрацию детьми (как непроизвольную, так и произвольную) своих особенностей, возможностей, достижений, динамики  развития. Непроизвольная демонстрация происходит прежде всего в процессе их взаимодействия со взрослыми и с другими детьми на протяжении всего времени пребывания ребенка в дошкольной организации, а  произвольная связана с непосредственной образовательной деятельностью в целом и с конкретными специфическими видами деятельности, в которых реализуется программное содержание, в том числе – с материальными объектами, возникающими как результат этой деятельности: речевой (аудиозаписи; изготовленные детьми аудиокниги); изобразительно—конструктивной (рисунки, аппликация, изделия из пластилина, модели и др.); музыкальной (аудио- и видеозаписи), проектной (представляет наиболее широкое поле для диагностики) и других.         

Периодичность проведения педагогической диагностики

Периодичность диагностики определяется участниками образовательных отношений — администрацией, специалистами, педагогами Организации, с учетом мнения (потребностей, запроса) родителей (законных представителей) воспитанников и исходя из конкретных структурных, кадровых и иных особенностей Организации, а также из особенностей контингента воспитанников.

Принимая решение о периодичности диагностики, следует принимать в расчет тот факт, что возможны различные по широте охвата параметров диагностические циклы: в процесс диагностики может быть включено различное количество параметров, с различной степенью дифференцированности, разной дробностью этапов и соответственно этому различным инструментарием. Чем полнее диагностический цикл, тем реже его можно проводить, и наоборот.

Рекомендуемая в рамках данной Примерной программы периодичность (не обязательная, а именно с достаточной степенью условности рекомендуемая  –  два полных диагностических цикла в течение календарного года (при отсутствии специальной, обоснованной необходимости проводить их чаще). Эта рекомендация не распространяется на применение в рамках диагностики метода наблюдения: этот метод предполагает регулярность использования.

О наблюдении в педагогической диагностике

Наблюдение закономерно является основным методом педагогической диагностики:

1. отвечает основным положениям и принципам ФГОС:

возникновения стрессовых ситуаций, не нарушается общий эмоциональный фон, а значит, и эмоциональное благополучие детей);

2. обеспечивает наиболее широкий охват параметров диагностики;
3. может быть регулярным, систематическим и системным;
4. обеспечивает наиболее естественное поведение и реакции детей в процессе диагностики, что способствует ее объективности.

Рекомендуется, применяя метод наблюдения в педагогической диагностике, иметь в виду (учитывать) следующие моменты:

1. Регулярность целенаправленного, адресного наблюдения не означает его непрерывности. Не следует ориентировать педагога на то, что наблюдение должно быть постоянным и непрерывным, т.к. в этом случае создается препятствие для реализации в образовательной деятельности принципа естественной игры – одного из центральных технологических принципов в контексте данной Примерной программы. Педагог, осуществляющий наблюдение непрерывно, вряд ли окажется способным на глубокое включение в процесс естественной игры.
2. Лексические особенности термина «наблюдение» могут привести к смешению и смещению понятий, если педагог воспримет его в значении «контроль». Не следует смешивать наблюдение как форму контроля за детьми и наблюдение как метод диагностики. Полноценное целенаправленное наблюдение не может осуществляться одновременно за многими детьми: предполагается, что в каждый данный момент педагог осуществляет наблюдение преимущественно за одним ребенком или несколькими (немногими) детьми.
3. Наблюдение педагога за ребенком не всегда носит целенаправленный, то есть произвольный характер: оно может быть и непроизвольным. В процессе непроизвольного наблюдения педагог не выбирает специально объект наблюдения и не ставит целей. При этом различные проявления ребенка, вербальные и невербальные (его поведение, поступки, реакции) не остаются незамеченными, непроизвольно фиксируются педагогом и впоследствии играют существенную роль в анализе и следующей за ним оценке (тем более что за непроизвольным наблюдением вполне может следовать произвольная рефлексия).

Преимущество непроизвольного наблюдения в том, что оно не нарушает естественности процесса взаимодействия педагога с детьми и не препятствует реализации принципа естественной игры (см. выше).

Соотношение произвольного и непроизвольного наблюдения у разных педагогов (и в разные периоды) может быть различным.

Параметры, показатели, критерии

Степень объективности оценки индивидуального развития ребенка в большой мере зависит от понимания педагогом (педагогом-психологом, психологом) сущности и особенностей проводимой диагностики: от выбранных параметров, адекватного обращения с показателями, владения критериальной основой в рамках того или иного «диагностического «эпизода».

В отдельных случаях смешивают основные понятия, участвующие в диагностике: параметры, показатели критерии. В контексте раскрытия общих подходов имеет смысл эти понятия развести.

Как педагогическая, так и психологическая диагностики проводятся по определенным параметрам. Под диагностическими параметрами понимаются те стороны, аспекты, качества, которые мы исследуем (наблюдаем или измеряем) у ребенка: например, объем грудной клетки, или объем кратковременной памяти, или уровень способности к ассоциированию.  Показатели – то, что мы фиксируем в процессе наблюдения, то есть непосредственные проявления: действия, мимические движения, речевые высказывания, а также продукты творчества, результат деятельности (рисунки, поделки, написанные цифры, изображения геометрических фигур и др.).  Критерии принадлежат к трактовке показателей, они представляют собой часть подхода, основу для интерпретации, базируются на определенной теории, имеют отношение к методу и концепции. Так, можно исследовать речевое развитие ребенка (параметр) на основе его   конкретных высказываний (показатели), опираясь на критерий величины словарного запаса и на критерий уровня сложности употребляемых синтаксических конструкций (что достаточно традиционно по подходу). А можно – с точки зрения критерия речевого творчества (в частности, творческого, нестереотипного речевого поведения). Могут быть применены и оба критерия в совокупности, что ближе всего к концептуальному подходу, нашедшему отражение в образовательной области «Речевое развитие».

На примере анализа зоны ближайшего развития 

Важно помнить, что речь в данном разделе ПОПП, как и во ФГОС, идет об оценке развития ребенка (средствами педагогической диагностики, то есть на основе конкретной образовательной программы, – но именно развития), а не об освоении им тематической и понятийной составляющей программы и не о сформированности умений и навыков. При этом нельзя игнорировать связь между развитием, с одной стороны, и знаниями, умениями, навыками, с другой, поскольку обучение влечет за собой развитие (положение Л.С. Выготского.) Вот почему одним из основных параметров педагогической (также и психологической) диагностики дошкольников выступает зона ближайшего развития ребенка.

Важно не только констатировать оценку, но и, проанализировать «сложение факторов», а в случае отставания от возрастной нормы – понять (описать) лежащие в основе этого отставания причины. В этой связи необходимо учитывать два взаимообусловливающих друг друга процесса:

− динамику развития индивидуальных способностей (возможностей) ребенка;

− наличие активной, адекватной возрасту востребованности извне  (от природной и социокультурной среды),  так называемую обратную активность мира по отношению к ребенку.

В нейропсихологическом диагностическом модуле два эти процесса представлены следующим образом:

− как этапы становления различных систем мозга, подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий;

− как востребованность извне, инициирующая потребность ребенка в расширении его коммуникативных компетенций и преобразующая психологический потенциал ребенка в активную, продуктивную форму.

Особое значение при этом имеет научно обоснованный баланс между обогащенностью среды, запросами и требованиями к ребенку, с одной стороны, – и актуальными возможностями его мозга и организма в целом.

Итак, педагогу и специалисту любого профиля, работающему с дошкольниками, крайне важно иметь в виду, что ребенок всегда включен в систему межличностных и социальных взаимоотношений (родители, другие дети в семье, педагоги, друзья-сверстники, соседи и т.д.). Поэтому действительная причина недостаточности (отставания) в развитии может быть связана либо с субъективными факторами (генетическая предрасположенность, родовая травма, текущее заболевание и т.д.), либо с объективными (невнимание взрослых, социально-педагогическая запущенность и общая сенсорная, эмоциональная и социокультурная депривация), либо с совокупностью этих факторов. Корректность оценки (и последующего психолого-педагогического сопровождения) коррелирует с тем, насколько полно и точно собрана необходимая информация.

Сказанное выше означает в том числе и установление партнерского контакта с родителями, в первую очередь с матерью ребенка. Именно мать ребенка способна дать наиболее важную информацию о ходе его развития (начиная с внутриутробного периода) и проблемах (прошлых и актуальных), а в последующем – стать одним из центральных участников процессов профилактики и коррекции развития ребенка.

От упоминания об актуальных возможностях мозга ребенка целесообразно вернуться к рассмотрению важнейшего диагностического параметра – зоны его ближайшего развития – и привести схему, на основе которой возможно, в частности, продемонстрировать различие между показателями и критериями..  Поскольку зона ближайшего развития включает совокупность того, на что ребе6нок способен потенциально, то есть того, что в настоящее время он способен выполнить с помощью взрослого, —  можно охарактеризовать ее (произвести оценку) у конкретного ребенка, исходя из степени помощи, которая         ему   требуется   для    выполнения        той    или   иной заданной          программы         (назовем    ее экспериментальной). 

Существует подход, позволяющий выделить четыре уровня зоны ближайшего развития, условно обозначаемых цифрами 0, 1, 2 и 3. (Работы А.В. Семенович) 

«О» – выставляется в тех случаях, когда ребенок без дополнительных разъяснений выполняет предложенную экспериментальную программу;

«1» – если отмечается ряд мелких погрешностей, исправляемых самим ребенком практически без участия взрослого (по сути,  «1» — это нижняя нормативная граница);

«2» –   если ребенок в состоянии выполнить задание после нескольких попыток, развернутых подсказок и наводящих вопросов;

«3» – если задание недоступно даже после подробного многократного разъяснения со стороны взрослого.

К вопросу о соотношении критерия и показателей в процессе диагностики: в основе данного диагностического эпизода лежит критерий, базирующийся непосредственно на теоретическом положении Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка как зоне его потенциальных возможностей, которые в настоящий момент могут быть реализованы только с помощью взрослого; в качестве показателей использованы конкретные, зафиксированные результаты ребенка.

О других параметрах в диагностике

Подобные диагностические схемы существуют не только для исследования зоны ближайшего развития, но и для других диагностических параметров – таких, как память, восприятие, пространственные представления, познавательная мотивация, речевые процессы и др. Работают не только общие, но и дифференцированные схемы. Дифференцированные – преимущественно в психологической диагностике. Так, например, при оценке памяти ребенка в дифференцированной схеме учитываются: ее модальность (слухо-речевая, зрительная, двигательная и т.д.), объем, избирательность и прочность.

В контексте данной Примерной программы особое значение приобретает параметр креативности – в том числе с учетом ее социального аспекта (см. программное содержание в разделе «Социальнокоммуникативное развитие»). Вводятся также (через программное содержание той же области) такие параметры, как уровень социального интеллекта и уровень эмоционального интеллекта ребенка.

Педагогическая и психологическая диагностика занимаются близкими и идентичными параметрами, но с разными целями, в разных ракурсах и с помощью разного инструментария.  

Оценка индивидуального развития ребенка и инклюзивная практика

В реализации данной Примерной программы велика роль коррекционной и инклюзивной составляющей. В случае если взрослыми участниками образовательных отношений планируется образовательная деятельность детей с ограниченными возможностями здоровья, – предусматривается возможность соответствующей комплексной диагностики (квалифицированными специалистами) – с целью обеспечения профессиональной коррекции развития детей, с учетом их особых образовательных потребностей. Характер и объем такой специальной комплексной диагностики зависит от категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, принимающих участие в освоении Программы, от их конкретных особенностей, возможностей, образовательных потребностей, социальной ситуации развития, а также и от родительского запроса.

Документирование

Информация, аккумулирующаяся у педагога в процессе диагностики, все виды оценки документируется. Рекомендуется заносить информацию в специально разработанную с этой целью форму. Альтернативные варианты этой формы, рекомендации по ее использованию в процессе и по итогам педагогической (также психологической и специальной комплексной, связанной с инклюзивной практикой) диагностик, а также примеры заполнения формы будут представлены в соответствующих методических Приложениях к Примерной программе (см. о них в конце данного раздела).

Вариант формы выбирается и корректируется участниками образовательных отношений  –  с учетом конкретных особенностей проводимой в данной Организации диагностики: конкретными задачами, характером, наполнением. Форма должна быть прежде всего удобной самим педагогам – для оперативного использования в предусмотренных целях (см. выше).

В качестве отдельной рекомендации: является желательным также (если это не противоречит профессиональным привычкам и индивидуальным психологическим особенностям педагога) ведение свободного «Дневника наблюдений»: характер записей, их периодичность, степень детализации  – на усмотрение педагога. Свободный дневник (если он существует) представляет собой его личный инструмент в педагогической деятельности по оценке индивидуального развития ребенка (может содержать в том числе рефлексии педагога в связи с его профессиональными действиями) и не подлежит проверке и инспектированию со стороны администрации дошкольной организации, а также надзорных органов. Педагог ведет его для себя, в целях саморазвития и совершенствования своих действий по оценке индивидуального развития ребенка.   

Участие семьи      

Приветствуется активное вовлечение родителей и других взрослых членов семей воспитанников в процесс формирования и обсуждения оценки индивидуального развития их детей. Основных причин для этого две:

1. Родители и члены семей воспитанников обладают существенной (имеющей принципиально важное значение для диагностики и последующей оценки) информацией о ребенке (см. также выше, о роли матери ребенка). Предоставление такой информации должно быть абсолютно добровольным и осознанным (исключаются любые варианты и формы прямого или косвенного давления на родителей со стороны педагогов и специалистов дошкольного образования). Целесообразна специально организованная просветительская работа с семьями воспитанников: раскрытие значения оценки индивидуального развития для настоящего и будущего детей, а также информирование о сущности, целях, формах, основных методиках педагогической диагностики. Одной из основных задач такой просветительской работы является формирования у родителей мотивации к аккумулированию и предоставлению необходимых для диагностики сведений об индивидуальных особенностях и проблемах ребенка; к другим, более активным, формам участия в оценке развития своих детей.
2. Вовлечение семей воспитанников в этот процесс способно существенным образом повлиять на социальную ситуацию развития ребенка – через изменение в лучшую сторону отношений между взрослыми членами семьи и детьми: достигается понимание взрослыми принципиально важных для выстраивания отношений с детьми вещей.

Рекомендуется и приветствуется также вовлечение взрослых не только как членов семей воспитанников, но и в качестве членов образовательного сообщества (подробнее в разделе «Взаимодействие с семьей»).

О конфиденциальности

Привлечение педагогами, специалистами, руководством дошкольных организаций семей воспитанников к процессу формирования и обсуждения оценки индивидуального развития детей должно осуществляться с соблюдением конфиденциальности по отношению к информации, касающейся каждой отдельной семьи: не следует сообщать и обсуждать результаты педагогической диагностики на общих родительских встречах, собраниях, других совместных с родителями мероприятиях общего характера.  Результаты педагогической диагностики обсуждаются с родителями воспитанников в индивидуальном порядке – с соблюдением максимальной корректности по отношению к ребенку (как объекту проведенной диагностики) и членам его семьи (родителям, законным представителям, другим взрослым членам семьи, старшим детям). При этом педагогом должны быть в максимально возможной степени учтены психологические особенности самих родителей (законных представителей) ребенка, а также характер отношений в его семье – с целью недопущения нанесения вреда ребенку.

В ряде случаев взрослым членам семьи требуется профессиональная помощь педагога и психолога в правильной интерпретации оценки индивидуального развития ребенка, а также в выработке соответствующей стратегии поведения с ним – в целях его дальнейшего благополучного развития.   

Участие ребенка

Представляется обоснованным привлечение к отдельным аспектам оценки самого ребенка. Речь идет о формировании у ребенка потребности в самооценке и соответствующей этой потребности компетентности. В этом отношении от педагога и специалистов дошкольной Организации требуется особое проявление педагогического  такта, деликатности и корректности по отношению к ребенку.  Самооценка ребенка должна формироваться на основе его представлений о собственной деятельности и собственных возможностях.

В контексте концептуальных подходов данной Примерной программы представляется нецелесообразным вовлекать ребенка дошкольного возраста в поле состязательности с другими детьми. Сравнение, желательное и даже необходимое в процессе самооценки, должно происходить между «сегодня» и «вчера» самого ребенка и стимулировать позитивную мотивацию ребенка на саморазвитие – в перспективе сравнения его сегодняшних и завтрашних возможностей.

Существует мнение профессора, доктора психологических наук Д.Б.Богоявленской, высказанное в ее работах, посвященных теме развития творческих способностей ребенка, о том, что до момента сформированности личности регулярная состязательность может иметь для ребенка негативные последствия (в частности, нежелательно регулярное проведение в дошкольных Организациях различных по тематике и направлениям конкурсов, обусловливающих выстраивание определенной иерархии по индивидуальным способностям и возможностям детей). Среди возможных для значительной части детей негативных последствий, о которых упоминает проф. Богоявленская, не только травмирование детской психики, формирование предпосылок к заниженной самооценке и появление различного рода комплексов, но и такое серьезное последствие, как подмена социально ценностных смыслов, связанных с интересом к той или иной деятельности и потребностью в ней, – потребностью во внешнем одобрении и признании (чревато искажениями в социальной ориентации ребенка)

В соответствии с ФГОС и концептуальными подходами данной Примерной программы, в действительности необходим баланс между мотивацией ребенка, основанной на глубинном внутреннем интересе к деятельности, и стремлением к самоутверждению, в том числе через внешнее одобрение и признание.

Все вышесказанное никоим образом не отменяет значения самооценки ребенка как таковой, его способности к рефлексии (на уровне, адекватном возрасту), к коррекции собственных действий на основе самооценки.

Целесообразно использование педагогом информации о самооценке ребенка как одного из компонентов системной, составной оценки его индивидуального развития.

Таким образом, оценка индивидуального развития ребенка в дошкольном возрасте – многоаспектный процесс, предполагающий участие всех субъектов образовательных отношений. Тем не менее в центре этого процесса находится педагог, и именно от его профессиональных компетенций и в не меньшей степени от его личностных качеств зависит, останется ли эта оценка формальностью в пространстве образовательной деятельности или сыграет значительную роль в становлении личности ребенка.  

Педагогическая и психологическая диагностика, применяемая с целью оценки индивидуального развития ребенка, предполагает использование совокупности методик (инструментария). Конкретные методики педагогической и психологической диагностики будут системно представлены в специальном приложении к Примерной программе, адресованном педагогам и психологам дошкольных образовательных организаций.

Описание нейропсихологического диагностического модуля содержится в уже вышедшем из печати методическом пособии «Нейропсихологическая профилактика и коррекция. Дошкольники».

1 этап. Педагогическое наблюдение эффективности педагогических действий в различных видах деятельности детей с учётом вариативной и информационно насыщенной образовательной среды,   с фиксацией детской продуктивности, элементов высказываний, характером взаимодействия, способами поддержки детей потребностей и инициатив детей через создание социальной, образовательной ситуации развития.

2 этап.  По итогам педагогического наблюдения составляя  анализ эффективности педагогических действий в рамках наличия или отсутствия компетенций педагогических работников для создания образовательной, социальной ситуации развития детей: обеспечение  эмоционального благополучия, поддержка детской инициативы и самостоятельности, установление правил взаимодействия. (Приложение 6.1.2 анализ.)

3 этап. По итогам анализа составляется план индивидуального сопровождения под руководством тьютора в соответствии с программным содержанием образовательной программы дошкольного образования.

—  рекомендации конструирования образовательного процесса с учётом образовательной среды.

—    самоанализ проблем по организации социальной и образовательной ситуации развития детей.

—  совместная тьютора и педагога проекция психолого- педагогического  сопровождения с позиции имеющихся компетенций необходимой для образования социальной, образовательной  ситуации в совместной деятельности взрослых и детей.

—       проекция педагога психолого- педагогического сопровождения детей.