Технология сопровождения сказкой

Воспитатели детских садов и детские психологи постоянно в своей работе с дошкольниками используют сказки. Однако лишь в последние годы произошло осознание того, что применение сказки должно стать более осмысленным и базироваться на ясных методологических и методических основаниях. В настоящее время сопровождение сказкой становится одним из важнейших направлений психолого—педагогической работы в ДОО.

«Сказка — литературный жанр, возникший из народного творчества, который характеризуется: включением ирреальных персонажей, событий и условий (пространство, время, обстоятельства), наличием многозначных символических образов и метафор, а также имеет строго определенный сюжетный сценарий, сформированный на общей базовой интенции, которая выстраивается в зависимости от представлений о судьбе, определяющей степень свободы героя сказки; отношения к тому или иному герою или явлению как архетипическому^[1]» .

Простой и в то же время логически обоснованный взгляд на сказку предлагает И. Б. Гриншпун (Гриншпун, 2005). Он полагает, что с психологической точки зрения под сказкой целесообразно понимать некую историю, содержащую невозможные или неправдоподобные с точки зрения читателя (слушателя) события или явления, причем такие, к которым неприменимы попытки рационального объяснения с помощью науки или житейского здравого смысла. Говорящая голова в «Руслане и Людмиле» сказочна; говорящая голова профессора Доуэля в романе А. Беляева — нет. «Алиса в стране чудес» перестает быть сказкой с того момента, как выясняется, что все это сон, но до того (а это практически все повествование) она, несомненно, сказка.

И.Б. Гриншпун намеренно делает акцент на позиции читателя, а не автора сказки. При известных обстоятельствах сказочной может показаться вполне реалистическая история — например, при значительной разнице культурных контекстов написания и восприятия. Точно так же, в силу особенностей убеждений читателя, вымышленные автором события могут рассматриваться как реальные. По мнению И.Б. Гриншпуна, то, что возникало как миф, может восприниматься как сказка; в свою очередь, то, что сочинено как сказка, может для кого-то стать мифом, т.е. обрести субъективный статус не подвергаемой сомнению реальности.

Психологические особенности сказки

Исследователи (лингвисты, психологи, философы) не раз отмечали, что в волшебных сказках постоянно используется прием материализации целого ряда категорий: все значимые для ее содержания элементы приобретают четкую форму, выраженную телесность (например, волшебные способности представлены в виде предметов или существ — конь, скатерть, печь, золотая рыбка и т. д.); конфликты, споры реализуются не в нудных препирательствах, а в конкретных действиях, чаще всего соревновательных: кто со Змеем справится, кто дальше стрелу пустит.

Проанализировав содержание русских волшебных сказок^[2] выделил психологическую триаду тенденций, или потребностей, которые актуализируются, закрепляются и в определенной степени удовлетворяются при восприятии и усвоении сказки. Эта триада включает в себя потребность в автономности (независимости), потребность в компетентности (силе, всемогуществе) и потребность в активности.

Первая потребность связана с такими мотивами, характерными для многих сказок, как отсутствие матери с самого начала, отправка отцом сына или сыновей с поручением, женитьба героя, преобразование героя при прохождении через череду испытаний (очевидное отражение древних обрядов инициации) и т. п. Волшебная сказка потому и волшебная, что в ней всегда обнаруживаются некие волшебные средства, помогающие герою справиться с препятствиями. В этом проявляется потребность во всемогуществе. Преодоление испытаний является необходимым элементом волшебной сказки, достижение всемогущества оплачивается соответствующей ценой.

Однако актуализация этих двух потребностей не исчерпывает необходимых условий обретения взрослости и достижения успеха. Следует помнить и о потребности в активности. Интересно, что во многих сказках герой является сначала абсолютно пассивным и вынуждается внешними обстоятельствами к активности (но уж потом-то его не остановишь!). В женском варианте проявления активности присутствуют с самого начала: падчерица (Золушка) трудолюбива, усердна, исполнительна. Помимо трех вышеназванных потребностей существуют еще некоторые, актуализирующиеся у ребенка через сказку: потребность в нарушении запретов и правил, без чего невозможно совершить переход от детского состояния к взрослому и научиться принимать на себя ответственность за свои поступки, и потребность в абсурде, благодаря которому сказка становится посредником между внутренним миром ребенка и внешним, объективным миром.

Последняя из выделенных потребностей представляется важной для развития самосознания через сказку. Ведь в абсурдности сказки заложен глубочайший смысл — отражение процесса осознавания границ внешней и внутренней реальностей. Ребенку с активно развивающимся самосознанием абсурдность сказки — так в жизни не бывает! — помогает лучше понять, где «я в воображаемом мире» и где «я, играющий в воображаемый мир». При этом особую, универсальную роль приобретает метафоризация, без которой построение сказочных миров просто невозможно.

Необходимо подчеркнуть, что метафора редко встречается внутри сказки. Метафора выходит за пределы сказки: она становится тем мостиком, который соединяет реальный мир психических явлений с его фантастическим изображением в сказках. Иными словами, на сказочные предметы и персонажи переносятся свойства явлений совершенно других классов — внешних по отношению к сказке, а потому метафора становится в этом случае важнейшим приемом.

Понимание и проживание через сказку содержания, свойственного внутреннему миру любого человека, позволяют ребенку распознать и обозначить собственные переживания и собственные психические процессы, понять их смысл и важность каждого из них.

Если целью сказочной метафоры является изменение, создание новой шкалы ценностей через идентификацию ребенка с событиями и героями, то метафора в наших психологических сказках во многом сходна по своим функциям также и с литературной метафорой, где целью является описательность, образность. Впрочем, сам материал сказочных метафор связан с внутренним миром ребенка, а потому обеспечивает задействование ряда структур детского «Я», выводя функции метафоры за рамки чисто описательных.

Остается неясным: как, каким образом в процессе работы со сказкой происходит процесс построения границ между мирами — внутренним и внешним, реальным и вымышленным? Вряд ли процесс идентификации себя с главным героем выступает в качестве единственного психологического механизма изменений в отношениях с самим собой и своей жизненной ситуацией.

Для разрешения этого вопроса оказалось продуктивным использование понятия семантического пространства, под которым понимается система функционально оправданных связей между значимыми для некоторого круга лиц семантическими элементами (смыслами и значениями). Семантическое пространство душевного мира человека содержит в себе множество подпространств — тех фрагментов внутреннего мира, которые соответствуют определенным фрагментам внешнего мира и жизненному опыту взаимодействия человека с ними. Повседневную жизнь человека, согласно Е. Л. Доценко, можно рассматривать как непрерывное путешествие (переходы) из одного семантического пространства в другое — по мере того, как человек идентифицирует себя, относит к той или иной общности людей, обладающей сходными смысловыми характеристиками: потребностями, интересами, знаниями, привычками, установками и пр. Фактически, когда создается сказка, содержание которой соответствует особенностям жизненной ситуации человека в данный конкретный момент, два семантических пространства — психологасказочника и слушателя — должны взаимно отобразиться. То есть, определенному содержанию одного из этих двух семантических пространств ставится в соответствие некоторое содержание другого, так что язык каждого из них может быть иносказательно (метафорически) использован для описания содержания другого. Однозначного изоморфного отображения в большинстве случаев не происходит, потому что психолог, предлагающий сказку, не может знать о человеке абсолютно все^[3].  

Следует обратить внимание на очень важный момент, на который указывает Е. Л. Доценко: задача состоит не в том, чтобы что—то узнать о фактах жизни человека, а в том, чтобы понять то, какова эта жизнь в его представлениях. Создаваемая сказка позволяет (даже при недостатке информации) очертить общий контур проблемы, охватить ключевой круг реально работающих метафор, обозначить возможный баланс ресурсов слушателя, вскрыть содержательные и динамические моменты, типичные затруднения и привычные стратегии взаимодействия, способы решения возникающих проблем.

В отношении психологических сказок заметим, что их воздействие на самосознание ребенка осуществляется, по-видимому, в соответствии с указанным выше психологическим механизмом. В психологических сказках не существует прямой аналогии между жизнью ребенка и сказочного героя в силу большей обобщенности сюжета — ведь психологические сказки обычно нацелены не на одного конкретного ребенка, а на широкую группу детей одного возраста, обладающих сходными психологическими характеристиками.

Вместе с тем, в одном и том же сказочном пространстве разные люди находят смыслы и значения, близкие и понятные им. Это происходит не только благодаря наполненности сказок архетипическими образами, но и потому, что типичные речевые обороты сказок («однажды, давным-давно…», «в одной семье…», «жила-была девочка…» и т.п.) задают условные ситуации в особом пространстве сказки, в котором происходят события, в той или иной форме имеющиеся в опыте практически любого человека. То, что ребенок взаимодействует со сказкой, сразу и неизбежно задает для него семантическое пространство, насыщенное метафорами. Текст сказки поэтому не является для него однозначным и ограниченным некоторым набором значений. Напротив, любое значение любого сказочного содержания тут же ребенком доосмысляется, обогащается личностными смыслами, интериоризируется. Отклик в душе слушателя возникает тогда, когда текст сконструирован таким образом, чтобы, будучи конкретным, интересным, увлекательным, ярким художественным произведением, восприниматься как типично сказочный текст – с «открытой возможностью» для разнообразных толкований, чтобы между семантическим пространством сказки и семантическим пространством детской души могло возникнуть взаимное отображение.

Установление сходства семантических пространств сказки и слушателя происходит как семантический резонанс (Е. Л. Доценко). Момент его возникновения переживается человеком как узнавание, понятность, сходство. Фактически речь идет о завершении поиска соответствия между актуальной ситуацией и фрагментами жизненного опыта, а механизмом этого поиска выступает семантический резонанс. Если он произошел, слушателя захватывают особые переживания, возникают ощущения значимости материала сказки. В результате становится возможным изменение способа видения мира и себя в этом мире и отношений к себе и к миру.

Е. В. Улыбина предлагает рассматривать «правильные» и «неправильные» тексты. «Правильные» связаны с верой в то, что мир справедлив и каждый получает в нем то, что заслуживает. Они составляют основную часть официальной культуры или близки к ней по духу; направлены на упрочение существующего мира, выражают ценности стабильности и значимости принадлежности к группе. «Неправильные» тексты рассказывают о нарушениях основных запретов, налагаемых культурой на человека, показывают несовпадение морали и успеха, силы и добродетели. Мир, изображенный в них, не удобен, не пригоден для жизни, и соблюдение в нем любых правил либо глупо, либо трагично. В массовую культуру «неправильные» тексты почти не попадают.

По мнению Е. В. Улыбиной, оба вида текстов выполняют в человеческой психике защитную функцию, сосуществуют на уровне обыденного сознания, воспроизводя исходную амбивалентность и поддерживая полноту системы смыслов. Нарушение этой системы негативно сказывается на функционировании личности. Таким образом, раскрывая вместе с детьми неочевидные смыслы таких, например, трагических сказок, как «Русалочка» или «Снегурочка», психолог может способствовать развитию у них новой картины мира.

В процессе использования сказок в своей работе детскому психологу следует учитывать следующие психологические механизмы воздействия сказок.

Во-первых, волшебные сказки есть символическое отражение древних ритуалов, важнейшим из которых для сказок выступила инициация. Преодолевая разнообразные трудности, герой получает возможность изменения — перехода на иной качественный уровень.

Во-вторых, сказки описывают глубинный опыт проживания эмоциональных кризисов, характерных для развивающегося человека. Это может быть непосредственный телесный опыт, связанный с прохождением психофизиологических кризисов. Воздействуя на бессознательном уровне, сказки включают адекватные механизмы защиты «Я», в частности адаптационные механизмы, помогающие преодолеть кризис.

В-третьих, воспроизводя кризисные жизненные ситуации, сказка учит ребенка продуктивно переживать страх и обращаться со страхом, направляя, проецируя его в конкретные сказочные образы (Я. Л. Обухов).

В-четвертых, образы сказки не только проецируются на реальную жизненную ситуацию слушателя и воспроизводят в метафорической форме моральные нормы и принципы взаимоотношений между людьми, но и включают глубинные механизмы бессознательного за счет непривычных для разума архетипических элементов (Е. Ю. Петрова).

В-пятых, сказка лишь тогда воздействует на человека, когда возникает сходство между семантическим пространством его души и семантическим пространством сказки.

И, наконец, в-шестых, при оценке силы воздействия сказки на слушателя не следует забывать о ее эстетической, художественной стороне. Особенно это касается авторских сказок (народные при внешней скудости используемых эстетических средств отшлифованы столетиями использования).

Буквальный смысл сказки воспринимается сознанием, в то же время подсознание занимается более тонким и кропотливым делом: разгадыванием и обработкой метафорических сообщений, расшифровкой скрытого смысла, второго плана, неочевидного содержания. Если на сознательном уровне ребенок воспринимает сказочные метафоры как иной, вымышленный, мир и проживает ее события не вполне всерьез, играючи, то его подсознание «верит» в сказочные ситуации как в реальные. Психологами не раз отмечалось, что метафорический смысл сказки часто усваивается только на подсознательном уровне и задает нужную программу изменений в поведении, переструктурирования ценностей, взглядов и позиций. Это и позволяет считать сказки и метафоры важным приемом, помогающим ребенку упорядочить свой внутренний мир. Специалисты-практики, использующие в работе метафоры, обращают внимание, что желаемые перемены не всегда наступают, если человек старается вспомнить метафору на сознательном уровне. Опыт показывает, что человек редко вспоминает о метафоре, она действует вне и помимо его сознания.

Общее представление о сказкотерапии как методе психолого—педагогической работы в ДОО 

Сказки — и народные, и авторские (художественные), и созданные «под задачу» — позволяют решить, прежде всего, две важнейшие задачи. Первую можно метафорически назвать «задачей зеркала»: сказка может помочь ребенку увидеть самого себя, встретиться с собой, а значит, развить самосознание и дать возможность гармонизировать свое личностное пространство. Вторая задача может быть названа

«задачей кристалла»: сказка позволяет по-новому увидеть других людей и мир вокруг себя, и, следовательно, построить новые, более конструктивные отношения с людьми и миром.

Способность сказки помочь психологу решить эти две задачи не является специфической для сказки, исключительно ее свойством: существуют и другие средства, используемые психологами. Однако именно сказка в качестве особого психологического инструмента обладает несколькими чрезвычайно важными возможностями:

− она связана с мощнейшими ресурсами бессознательного за счет своей архетипичности;

− она оказывается средоточием главнейших психологических проявлений человека и является своеобразной энциклопедией основных человеческих проблем и поведенческих паттернов;

− она метафорична;

− она способна порождать творческую активность человека.

Важно отметить, что, решая «задачу зеркала» и «задачу кристалла», т. е., развивая самосознание человека и раскрывая его потенциалы в отношениях с окружающим, сказка формирует его способность стать творцом собственного внутреннего мира и мира внешнего. А именно эта способность определяет человеческую субъектность.

В рамках такого понимания сказкотерапии могут быть применены самые разнообразные методы психологического использования сказок из самых разных подходов, что позволяет назвать разрабатываемое нами направление интегративной сказкотерапией^[4].

Интегративная сказкотерапия — это такое направление практической психологии, которое, используя метафорические ресурсы сказки (и близких ей жанров), позволяет людям развить самосознание и построить особые уровни взаимодействия друг с другом, что создает условия для становления их субъектности.

Предмет сказкотерапии можно определить как принципы, методы и формы психологической работы, опирающиеся на метафору (как правило, сказочную). При этом необходимо особо подчеркнуть, что важнейшим инструментом, психологическим средством сказкотерапии является метафора. Этот факт также составляет особенность сказкотерапии как отдельного научно-практического направления.

Типология сказок 

Для того чтобы воспитатель ДОО и детский психолог могли осознанно использовать сказки в работе с детьми, крайне важно решить вопрос об их типологии. Ведь без понимания того, какого типа сказка в настоящее время задействована, какие задачи с ее помощью можно решить, а какие требуют привлечения сказки другого типа, вряд ли можно говорить об эффективности работы педагога или психолога.

Правомерным было бы разделение всей совокупности сказок на фольклорные и авторские. При этом в обоих типах сказок можно выделить развлекательные, художественные, дидактические и психологические. Последний тип сказок включает медитативные, психокоррекционные, психотерапевтические и развивающие.

Основным критерием классификации может служить такой очевидный параметр, легко выделяемый почти в любой (особенно в авторской) сказке, как цель воздействия сказки на слушателя (читателя). Вторым параметром является уровень квалификации специалиста, воздействующего с помощью сказки на другого человека.

дидактические

Цель развлекательной сказки очевидна из названия. Использовать этот тип сказок может любой рассказчик, который вовсе и не обязан быть специалистом: психологом, педагогом или сказкотерапевтом.

Художественная сказка преследует эстетические цели, среди которых развитие умений понимать и чувствовать искусство, способность наслаждаться красотой слова.

Многие воспитатели дошкольных образовательных учреждений ориентированы на дидактическую сказку, преследующую обучающие и воспитательные цели. В частности, в качестве одной из таких целей может выступить формирование знаний в определенной области, «упакованных» в сказочную форму. Если все предыдущие типы сказок могут применять люди, не имеющие отношения к профессии психолога (в принципе, это могут делать и родители в отношении своих детей), то психологические сказки являются, по-видимому, вотчиной специалиста-психолога, и, прежде всего, психологасказкотерапевта. Психологическая сказка не сводится ни к развлекательной, ни к художественной, ни к дидактической, хотя должна и увлекать (развлекать), и быть художественной по форме, и содержать в себе немалый дидактический потенциал. Балансируя на грани литературного творчества, дидактической работы и формирования мотивации слушателя, психолог-сказкотерапевт должен свои важнейшие цели видеть в другой области: в области создания особого сказочного психологического мира.

Целями психологической сказки выступают: раскрытие перед человеком глубин его собственного внутреннего мира, развитие его самосознания, знакомство с основными психологическими понятиями, помощь на пути становления его личности. Эти обобщенные цели конкретизируются в задачах медитативной, психокоррекционной, психотерапевтической и развивающей сказок, о чем пойдет речь ниже.

В качестве рабочего определения психологической развивающей сказки можно принять следующее:

содержащая вымысел авторская история, содействующая оптимальному ходу естественного психического развития и содержащая в метафорическом виде информацию о внутреннем мире человека. Ее цель — открытие человеку богатств его психики с целью помощи в осознании своих особенностей.

Покажем, чем отличаются развивающие сказки от медитативных, психотерапевтических и психокоррекционных и чем они сходны.

Развивающие и медитативные сказки

Их сходство заключается, прежде всего, в том, что:

1. и в тех и других происходит глубокое погружение слушающего в сказочный процесс через обращение к своему внутреннему состоянию и пробуждение личностных потенциалов человека;
2. эти сказки необходимо читать и слушать не походя, не между делом, а в специально созданных условиях;
3. и те и другие сказки содержат в себе позитивные модели внутренних состояний, сообщаемые бессознательному.

Развивающие сказки при этом могут быть медитативными (их также стоит слушать под музыку, закрыв глаза и погружаясь в состояние релаксации), а могут и не быть таковыми.

В последнем случае легко обнаружить различия между этими типами сказок:

1. в медитативных сказках отсутствуют конфликты и отрицательные персонажи, а в развивающих они вполне возможны;
2. достижение релаксационного состояния при слушании развивающих сказок, в отличие от медитативных, не является обязательным, напротив, они могут иметь мобилизующий характер;
3. медитативные сказки могут иметь своим материалом не только явления внутреннего мира человека, как развивающие, но и образцы внешних для него отношений между людьми.

Развивающие и психокоррекционные сказки 

Психокоррекция понимается как психологическое воздействие на отдельные структуры психики с целью позитивного изменения. Под целями таких сказок мы будем подразумевать продуктивное влияние на решение психологических проблем ребенка, одним из последствий которого должно стать изменение поведения.

Сходство развивающих сказок с психокоррекционными можно найти в следующем:

− и в том, и в другом случае события, происходящие с героем (героями), должны быть похожими на реальные ситуации из жизни человека;

− ребенок или взрослый через сказку обретает возможность осознать свои собственные переживания, отдельные психологические характеристики;

− альтернативные модели поведения, понятые благодаря сказке, помогают человеку увидеть разные грани возникающих ситуаций и найти в ней новые смыслы. Различия между этими типами сказок могут быть обнаружены в:

Развивающие и психотерапевтические сказки 

Сходство этих двух видов сказок, пожалуй, более значительно, чем различие. Его можно увидеть при анализе следующих моментов:

− обращение к глубинному «Я» человека, его важнейшим смыслообразующим содержаниям;

− стремление помочь в более осознанном отношении к самому себе, миру, другим людям, а при необходимости — в изменении этого отношения;

− оказание психологической поддержки и избавление от страданий и негативных переживаний, связанных с какой-либо проблемной жизненной ситуацией или психоэмоциональной травмой.

Различия развивающих и психотерапевтических сказок имеют, по-видимому, непринципиальный характер и заключаются в следующем:

− развивающие сказки не являются прямой аналогией индивидуальных эго-процессов конкретного человека (разумеется, если не брать во внимание неизбежные проекции самого автора), а для многих психотерапевтических сказок это очень важно;

− развивающие сказки в большей степени ориентированы на задачи улучшения качества обычной жизни человека и его развитие по сравнению с психотерапевтическими, особенно нужными именно в ситуации жизненных трудностей;

− развивающие сказки, как правило, пишутся автором-психологом, а психотерапевтические часто создаются самим клиентом.

О потенциале сказкотерапевтического метода в ДОО 

Можно обозначить следующие важные особенности применения сказкотерапии.

Во-первых, сказка всегда, во всех поколениях служила средством встречи ее слушателя или читателя (обычно ребенка), с самим собой, потому что метафора, лежащая в основе сказки, выступала не только «волшебным зеркалом» реального мира, но – в первую очередь – его собственного, скрытого, еще не осознанного внутреннего мира.

Во-вторых, все отдельные функции сказкотерапии (и не только сказкотерапии, кстати, но и других психологических методов) в конечном счете направлены к одной цели – помочь человеку развиваться наиболее оптимальным и естественным для него образом, реализуя свои возможности. А базовым условием такого развития является повышение уровня самосознания.

В-третьих, нацеленность сказкотерапии на развитие самосознания человека, определяемая сущностью сказок, обеспечивает контакт как с самим собой, так и с другими. Сказочная метафора в силу присущих ей особых свойств оказывается способом построения взаимопонимания между людьми.

В-четвертых, в построении эффективного взаимодействия между субъектами образовательной среды сказкотерапия может оказать неоценимую помощь.

Дети слушают чтение сказок на занятиях, обсуждают их по вопросам, задаваемым педагогом, предлагают собственные модели понимания.

Телесный и конкретный язык сказок открывает детям путь наглядно-действенного и наглядно-образного постижения мира и человеческих отношений, что вполне адекватно психологическим особенностям дошкольников.

В сказках, используемых детскими психологами в дошкольном образовании, психотерапевтический и художественно-эстетический аспекты не являются основными, уступая приоритет личностноразвивающему. Поэтому для нас одной из важнейших функций сказочной метафоры является помощь в расширении детского самосознания, углублении представлений о психическом мире человека и активизации внутренних ресурсов. Многим детям бывает трудно воспринимать абстрактные психологические понятия. Прямое, логическое изложение часто не помогает в преодолении трудностей понимания, а, напротив, усугубляет их. Используя особенности метафоры, сокращающей словесное изложение, сжимающей содержание до яркого конкретного образа, удается перешагнуть через длительные объяснения сразу к интуитивному пониманию, улавливанию важнейших смыслов.