Образовательная ситуация – форма совместной деятельности взрослых и детей.
Образовательная ситуация протекает в конкретный временной период образовательной деятельности – режим дня.
Особенностью образовательной ситуации является появление образовательного результата (продукта) в ходе специально организованного взаимодействия воспитателя и ребенка.
Такие продукты могут быть как материальными (рисунок, поделка, коллаж, экспонат для выставки), так и нематериальными (новое знание, образ, идея, отношение, переживание).
Ориентация на конечный продукт определяет технологию создания образовательных ситуаций.

Образовательные потребности и интересы детей с учётом возрастных и индивидуальных особенностей.

Творческая потребность
3-4 года 4-5 лет 6-7 дет
• Активно развертывает несколько связанных по смыслу условных действий (роль в действии), содержание которых зависит от наличной игровой обстановки;
• активно использует предметы-заместители, наделяя один и тот же предмет разными игровыми значениями;
• с энтузиазмом многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие (цепочку действий) с незначительными вариациями.
Ключевые признаки
• В рамках наличной предметно-игровой обстановки активно развертывает несколько связанных по смыслу игровых действий (роль в действии);
• вариативно использует предметы-заместители в условном игровом
• значении. • Имеет первоначальный замысел («Хочу играть в больницу», «Я -шофер» и т.п.);
• активно ищет или видоизменяет имеющуюся игровую обстановку;
• принимает и обозначает в речи игровые роли;
• развертывает отдельные сюжетные эпизоды (в рамках привычных последовательностей событий), активно используя не только условные действия, но и ролевую речь, разнообразя ролевые диалоги от раза к разу;
• в процессе игры может переходить от одного отдельного сюжетного эпизода к другому (от одной роли к другой), не заботясь об их связности.
Ключевые признаки
• Имеет первоначальный замысел, легко меняющийся в процессе игры; принимает разнообразные роли;
• при развертывании отдельных сюжетных эпизодов подкрепляет
условные действия ролевой речью
(вариативные диалоги с игрушками или сверстниками).
• Имеет разнообразные игровые замыслы;
• активно создает предметную обстановку «под замысел»; комбини¬рует (связывает) в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет;
• может при этом осознанно использовать смену ролей;
• замысел также имеет тенденцию воплощаться преимущественно в речи (словесное придумывание историй), или в предметном макете воображаемого «мира» (с мелкими игрушками-персонажами), может фиксироваться в продукте (сюжетные композиции в рисовании, лепке, конструировании).
Ключевые признаки
• Комбинирует разнообразные
сюжетные эпизоды в новую связную последовательность;
• использует развернутое словесное комментирование игры через события и пространство (что и где происходит с персонажами);
• частично воплощает игровой замысел в продукте (словесном -история, предметном -макет, сюжетный рисунок).

Деятельностная потребность
3-4 года 4-5 лет 6-7 дет
• Обнаруживает стремление включиться в процесс деятельности (хочу лепить, рисовать, строить) без отчетливой цели, поглощен процессом (манипулирует материалом, изрисовывает много листов и т.п.);
• завершение процесса определяется исчерпанием материала или времени; на вопрос: что ты делаешь? — отвечает обозначением процесса (рисую, строю);
• называние продукта может появиться после окончания процесса.
Ключевые признаки
• Поглощен процессом;
• конкретная цель не фиксируется; бросает работу, как только появляются отвлекающие моменты, и не возвращается к ней. • Обнаруживает конкретное намерение-цель («Хочу нарисовать домик…, построить домик…, слепить домик») — работает над ограниченным материалом, его трансформациями;
• результат фиксируется, но удовлетворяет любой (в процессе работы цель может изменяться, в зависимости от того, что получается).
Ключевые признаки.
• Формулирует конкретную цель («Нарисую домик»);
• в процессе работы может менять цель, но фиксирует конечный результат («Получилась машина»). • Имеет конкретное намерение-цель;
• работает над материалом в соответствии с целью;
• конечный результат фиксируется, демонстрируется (если удовлетворяет) или уничтожается (если не удовлетворяет);
• самостоятельно подбирает вещные или графические образцы для копирования («Хочу сделать такое же») — в разных материалах (лепка, рисование, конструирование).
Ключевые признаки.
• Обозначает конкретную цель, удерживает ее во время работы;
• фиксирует конечный результат, стремится достичь хорошего качества;
• возвращается к прерванной работе, доводит ее до конца.

Коммуникативная потребность
3-4 года 4-5 лет 6-7 дет
• Привлекает внимание сверстника к своим действиям, комментирует их в речи, но не старается, чтобы сверстник понял;
• также выступает как активный наблюдатель -пристраивается к уже действующему сверстнику, комментирует и подправляет наблюдаемые действия;
• старается быть (играть, делать) рядом с сверстниками;
• ситуативен в выборе, довольствуется обществом и вниманием любого.
Ключевые признаки.
• Обращает внимание сверстника на интересующие самого ребенка действия («Смотри…»), коментирует их в речи, но не старается быть понятым;
• довольствуется обществом любого. • Намеренно привлекает определенного сверстника к совместной деятельности с опорой на предмет и одновременным кратким словесным пояснением замысла, цели («Давай играть, делать…»);
• ведет парное взаимодействие в игре, используя речевое пошаговое предложение — побуждение партнера к конкретным действиям («Ты говори…», «Ты делай…»), поддерживает диалог в конкретной деятельности;
• может найти аналогичный или дополняющий игровой предмет, материал, роль, не вступая в конфликт со сверстником.
Ключевые признаки
• Инициирует парное взаимодействие со сверстником через краткое речевое предложение-побуждение («Давай играть, делать…»);
• начинает проявлять избирательность в выборе партнера. • Инициирует и организует действия 2-3 сверстников, словесно развертывая исходные замыслы, цели, спланировав несколько начальных действий («Давайте так играть… рисовать…»), использует простой договор («Я буду…, а вы будете…»), не ущемляя интересы и желания других;
• может встроиться в совместную деятельность других детей, подобрав подходящие по смыслу игровые роли, материалы;
• легко поддерживает диалог в конкретной деятельности;
• может инициировать и поддержать простой диалог со сверстником на отвлеченную тему;
• избирателен в выборе партнеров;
• осознанно стремится не только к реализации замысла, но и к взаимопониманию, к поддержанию слаженного взаимодействия с партнерами.
Ключевые признаки
• Предлагает партнерам в развернутой словесной форме исходные замыслы, цели;
• договаривается о распределении действий, не ущемляя интересы других участников;
• избирателен в выборе, осознанно стремится к взаимопониманию и поддержанию слаженного взаимодействия.

Познавательная потребность
3-4 года 4-5 лет 6-7 дет
• Замечает новые предметы в окружении и проявляет интерес к ним;
• активно обследует вещи, практически обнаруживая их возможности (манипулирует, разбирает-собирает, без попыток достичь точного исходного состояния);
• многократно повторяет действия, поглощен процессом.

Ключевые признаки
• Проявляет интерес к новым предметам, манипулирует ими, практически обнаруживая их возможности;
• многократно воспроизводит действия. • Предвосхищает или сопровождает вопросами практическое исследование новых предметов (Что это? Для чего?);
• обнаруживает осознанное намерение узнать что-то относительно конкретных вещей и явлений (Как это получается? Как бы это сделать? Почему это так?);
• высказывает простые предположения о связи действия и возможного эффекта при исследовании новых предметов, стремится достичь определенного эффекта («Если сделать так…, или так…»), не ограничиваясь простым манипулированием;
• встраивает свои новые представления в сюжеты игры, темы рисования, конструирования.
Ключевые признаки
• Задает вопросы относительно конкретных вещей и явлений (что? как? зачем?);
• Высказывает простые предположения, осуществляет
вариативные действия по отношению к исследуемому объекту, добиваясь нужного
результата. • Задает вопросы, касающиеся предме¬тов и явлений, лежа¬щих за кругом непо-средственно данного (Как? Почему? Зачем?);
• обнаружи¬вает стремление объяснить связь фактов, использует простое причинное рассуждение (потому что…);
• стремится к упорядочиванию, систематизации конкретных материа-лов (в виде коллек-ции);
• проявляет интерес к познава¬тельной литературе, к символическим языкам;
• самостоя¬тельно берется делать что-то по графичес¬ким схемам (лепить, конструировать), составлять карты, схемы, пиктограммы, записывать истории, наблюдения (осваи¬вает письмо как средство системати¬зации и коммуни¬кации).
Ключевые признаки
• Задает вопросы об отвлеченных вещах;
• обнаруживает стремление к упорядочиванию фактов и представлений, способен
• к простому рассуждению; проявляет интерес к символическим языкам (графические схемы, письмо).

2.2.1.Описание образовательных ситуаций направленных на обеспечение эмоционального благополучия через непосредственное общение с каждым и уважительное отношение к каждому ребёнку к его чувствам и потребностям.

Обеспечение эмоционального благополучия ребенка достигается за счет уважения к его индивидуальности, чуткости к его эмоциональному состоянию, поддержки его чувства собственного достоинства.
Особенности взаимодействия участников образовательных отношений.
В дошкольном учреждении педагоги должны создать атмосферу принятия, в которой каждый ребенок чувствует, что его ценят и принимают таким, какой он есть; могут выслушать его и понять.
Для обеспечения в группе эмоционального благополучия педагог должен:
• общаться с детьми доброжелательно, без обвинений и угроз;
• внимательно выслушивать детей, показывать, что понимает их чувства, помогать делиться своими переживаниями и мыслями;
• помогать детям обнаружить конструктивные варианты поведения;
• создавать ситуации, в которых дети при помощи разных культурных средств (игра, рисунок, движение и т. д.) могут выразить свое отношение к личностно¬значимым для них событиям и явлениям, в том числе происходящим в детском саду;
• обеспечивать в течение дня чередование ситуаций, в которых дети играют вместе и могут при желании побыть в одиночестве или в небольшой группе детей.
Особенности организации предметно-пространственной среды для обеспечения эмоционального благополучия ребенка.
Для обеспечения эмоционального благополучия детей обстановка в детском саду должна быть располагающей, почти домашней, в таком случае дети быстро осваиваются в ней, свободно выражают свои эмоции. Все помещения детского сада, предназначенные для детей, должны быть оборудованы таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и свободно. Комфортная среда — это среда, в которой ребенку уютно и уверенно, где он может себя занять интересным, любимым делом. Комфортность среды дополняется ее художественно-эстетическим оформлением, которое положительно влияет на ребенка, вызывает эмоции, яркие и неповторимые ощущения. Пребывание в такой эмоциогенной среде способствует снятию напряжения, зажатости, излишней тревоги, открывает перед ребенком возможности выбора рода занятий, материалов, пространства.

Способы поддержки эмоционального благополучия детей в совместной деятельности взрослых и детей.

Младший возраст.

Создание образовательных ситуаций освоения норм общения и поведения с помощью сказочных игровых персонажей.
Все персонажи являются носителями общечеловеческих нравственных ценностей и социальных требований.
Анализ конфликтов от лица персонажей не имеет назидательной направленности
Способ решения конфликта: переговоры, «коврик мира, инсценировка, драматизация»
В этом случае побуждающими для детей мотивами являются общение с Вами, возможность получить одобрение, а также интерес к тем новым делам, которые ребенок может совершить вместе с Вами.
Создание образовательных ситуаций протестного поведения: упражнения, этюды в игровой форме позволяют реализовать протестное поведение
Создание образовательных ситуаций вовлечения детей в совместную деятельность.
Вы сообщаете детям, что собираетесь заняться таким-то делом, коротко излагаете его суть, говорите, что в одиночку Вам будет сложно или неинтересно, и предлагаете всем желающим принять участие.
Даете каждому желающему посильное задание (можно всем одинаковые или похожие задания), показываете или объясняете, как его выполнять. Обучение в такой форме также достаточно эффективно. Дети охотно участвуют в общем деле, стремятся помочь Вам выполнить Ваши указания наилучшим образом и, если они не слишком сложны, благополучно осваивают их.
Разумеется, Вы не должны скупиться на выражение признательности.
В конце необходимо подчеркнуть, что достигнутый результат, практический или интеллектуальный, был получен путем совместных усилий, что к нему пришли все вместе.

Старший возраст.

Создание ситуации удовлетворения потребности ребёнка во взаимопонимании и сопереживании эмоциональным чувствам. Проговаривание переживаний, реализация активного слушания, совместный поиск вариантов выхода.
Создание ситуации успеха в любом виде деятельности для каждого ребёнка с целью адекватной самооценки и благожелательного принятия его в коллективе.
Создание ситуации освоения способов решения конфликтов, эмоционального интеллекта.
Способы: сотрудничество, компромисс, конфликт и формы партнёрства – уважение к мнению других и формирование чувства толерантности.
Создание ситуации снижения личностной тревожности и позитивного мировосприятия.
Методы отреагирования страхов и снижение личностной тревожности в рисунках, в этических этюдах, в коллективной композиции.
Моделирование стрессовых ситуаций и освоение обобщённого алгоритма их преодоления и освоение метода рациональной переоценки ситуации.

Образовательные ситуации реализуются в видах деятельности:

В социо – игровой деятельности: дидактические игры на распознание эмоциональных состояний персонажей художественных произведений, реальных людей, в сюжетно- ролевых играх на эмпатию, умение делиться чувствами и переживаниями.
Игры формирования позитивного восприятия

В восприятии художественной литературы и фольклора, в изобразительной и музыкальной деятельности: моделируются все ситуации драматизации, инсценировки с использованием информационных, мультимедийных технологий.

Способы поддержки эмоционального благополучия детей в период адаптации к условиям сада.
Общая цель поддержки ребенка в адаптационный период – формирование у него нового, совместно с другими детьми, способа жизнедеятельности и форм удовлетворения своих потребностей под руководством воспитателя. Работа по каждому из разделов дополняется задачами, связанными с профилактикой и торможением отрицательных эмоций.
Их решение достигается как в процессе использования разработанной системы адаптационных игр с детьми, так и при организации специфических видов детской активности, имеющих психогимнастический характер: игр с природным материалом, озвученными игрушками и пр.
Создание ситуации контакта со взрослым (ко второму этапу переходят после установления доверительных контактов)
Создание ситуации освоение новых видов занятий, игрового пространства (к третьему этапу переходят после формирования у ребенка уверенного поведения в новой пространственно-игровой среде)
Третий этап – Создание ситуации контакта с ровесниками.
Формирование доверительных взаимоотношений с новым взрослым.
Удержать внимание на новом взрослом, установить контакт, вызывать инициативу в общении, совместные положительные переживания, стимулировать подражание, учить действовать по инструкции.
Формы организации взаимодействия: тактильные игры, игры на подражание, игры с игрушками-забавами, игры-шутки.
2 Формирование ориентировок в пространственно-игровой среде.
освоить место расположения игрушек и игровых зон, учить ориентироваться в новых предметных условиях, подчиняться правилам, стимулировать самостоятельный выбор игрушек, занятий.
Формы организации взаимодействия: психотехнические игры, игры-имитации, предметные игры.
3-й этап. Формирование положительных контактов с ровесниками.
Стимулировать доброжелательное внимание к ровесникам, отклик на эмоции сверстника-сорадование; формировать умение действовать сообща; обучать обмену действиями как способу общения.
Форма организации взаимодействия: психотехнические игры, хороводные игры.
Оказание психолого-педагогической помощи ребенку в адаптационный период предполагает индивидуальный поход, в том числе и учет темперамента ребенка.
Принципы организации взаимодействия с ребенком:
— педагогическое воздействие следует за направлением внимания ребенка;
— используются естественные, повседневно возникающие ситуации;
— приоритет косвенного влияния через правильно организованную обстановку, пространство;
— усвоение правил протекает в игровой форме;
— обучение и воспитание включено в происходящее взаимодействие ребенка и взрослого с учетом естественных образцов общения ребенка и родителей.
Требования к организации взаимодействия:
— взрослый организует действие поочередно с ребенком;
— взрослый называет предметы, игрушки, когда ребенок на них смотрит, действует, держит в руках;
— взрослый поддерживает все проявления активности ребенка, откликается на стремление ребенка к вниманию взрослого;
— необходимо создание коммуникативных пауз, выбор темпа разговора с учетом состояния ребенка;
— важно организовать эмоционально насыщенные игровые ситуации;
— предусмотреть профилактику и торможение отрицательных эмоций.
Приемы торможения отрицательных эмоций:
— переключение;
— игры с песком, водой;
— игры с бытовыми предметами;
— пальчиковые игры, сжимание пальцев (игрушки-пищалки);
— спонтанные, раскрепощающие движения (надувать щеки, рвать бумагу, топать ногами);
— игры с озвученными игрушками (бубен, барабан, погремушка и пр.)
Требования к проведению адаптационных игр:
— игра повторяется в течение дня несколько раз;
— при введении новой игры знакомые игры повторяются;
— задачи предыдущего раздела программы при их освоении переносятся в последующий раздел при введении новых задач;
— знакомые игровые ситуации включаются в бытовые процессы;
-игры и бытовые процессы каждодневно дополняются приемами торможения отрицательных эмоций;
— за единицу взаимодействия с ребенком игра может повторяться несколько раз, но прекращаться до того, как к ней пропал интерес, при желании ребенка игра возобновляется;
— продвижение в освоение каждой игры для каждого ребенка организуется индивидуально по количеству повторений;
— при повседневном использовании игр учитывается состояние ребенка в конкретный момент взаимодействия, поэтому возможно возращение к играм, которые были освоены ранее.
Требования к организации образовательного процесса:
— определение достаточного места для ходьбы, бега, игры с мячами, каталками;
— создание комплекта предметов для торможения отрицательных эмоций;
— соединение игровых уголков с реальными бытовыми ситуациями;
— зрительное уменьшение пространства (расположение мебели не по периметру, а так, чтобы образовались маленькие «комнатки»);
— включение в среду предметов, сделанных мамой, предметов обихода из дома

2.2.2Описание образовательных ситуаций направленных на поддержку индивидуальности и инициативы детей через создание условий для свободного выбора детьми деятельности, принятие решений, выражение своих чувств и мыслей

Особенности взаимодействия участников образовательных отношений в игровой деятельности .
Игра — одно из наиболее ценных новообразований дошкольного возраста. Играя, ребенок свободно и с удовольствием осваивает мир во всей его полноте — со стороны смыслов и норм, учась понимать правила и творчески преобразовывать их. Развитие свободной игровой деятельности требует поддержки со стороны взрослого. При этом роль педагога в игре может быть разной в зависимости от возраста детей, уровня развития игровой деятельности, характера ситуации и пр. Педагог может выступать в игре и в роли активного участника, и в роли внимательного наблюдателя.
С целью развития игровой деятельности педагоги должны уметь:
• создавать в течение дня условия для свободной игры детей;
• определять игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь;
• наблюдать за играющими детьми и понимать, какие именно события дня отражаются в игре;
• отличать детей с развитой игровой деятельностью от тех, у кого игра развита слабо;
• косвенно руководить игрой, если игра носит стереотипный характер (например, предлагать новые идеи или способы реализации детских идей).
Кроме того, педагоги должны знать детскую субкультуру: наиболее типичные роли и игры детей, понимать их значимость.
Воспитатели должны устанавливать взаимосвязь между игрой и другими видами деятельности. Спонтанная игра является не столько средством для организации обучения, сколько самоценной деятельностью детей
Особенности взаимодействия участников образовательных отношений в познавательной деятельности
Обучение наиболее эффективно тогда, когда ребенок занят значимым и интересным исследованием окружающего мира, в ходе которого он самостоятельно и при помощи взрослого совершает открытия.
Педагог должен создавать ситуации, в которых может проявляться детская познавательная активность, а не просто воспроизведение информации. Ситуации, которые могут стимулировать познавательное развитие (то есть требующие от детей развития восприятия, мышления, воображения, памяти), возникают в повседневной жизни ребенка постоянно: на прогулках, во время еды, укладывания спать, одевания, подготовки к празднику и т. д.
Стимулировать детскую познавательную активность педагог может:
• регулярно предлагая детям вопросы, требующие не только воспроизведения информации, но и мышления;
• регулярно предлагая детям открытые, творческие вопросы, в том числе — проблемно-противоречивые ситуации, на которые могут быть даны разные ответы;
• обеспечивая в ходе обсуждения атмосферу поддержки и принятия;
• позволяя детям определиться с решением в ходе обсуждения той или иной ситуации;
• организуя обсуждения, в которых дети могут высказывать разные точки зрения по одному и тому же вопросу, помогая увидеть несовпадение точек зрения;
• строя обсуждение с учетом высказываний детей, которые могут изменить ход дискуссии;
• помогая детям обнаружить ошибки в своих рассуждениях;
• помогая организовать дискуссию;
• предлагая дополнительные средства (двигательные, образные, в т. ч. наглядные модели и символы), в тех случаях, когда детям трудно решить задачу.

Особенности взаимодействия участников образовательных отношений в проектной деятельности.

В дошкольном возрасте у детей должен появиться опыт создания собственного замысла и воплощения своих проектов. В дошкольном возрасте дети могут задумывать и реализовывать исследовательские, творческие и нормативные проекты.
С целью развития проектной деятельности в группе следует создавать открытую атмосферу, которая вдохновляет детей на проектное действие и поощряет его. Необходимо регулярно выделять время для проектной деятельности, создавать условия для презентации проектов.
С целью развития проектной деятельности педагоги должны:
• создавать проблемные ситуации, которые инициируют детское любопытство, стимулируют стремление к исследованию;
• быть внимательными к детским вопросам, возникающим в разных ситуациях, регулярно предлагать проектные образовательные ситуации в ответ на заданные детьми вопросы;
• поддерживать детскую автономию: предлагать детям самим выдвигать проектные решения;
• помогать детям планировать свою деятельность при выполнении своего замысла;
• в ходе обсуждения предложенных детьми проектных решений поддерживать их идеи, делая акцент на новизне каждого предложенного варианта;
• помогать детям сравнивать предложенные ими варианты решений, аргументировать выбор варианта.

Способы и направления поддержки детской инициативы и самостоятельного свободного выбора детьми деятельности, принятие решений, выражение своих чувств и мыслей.

1.)Создание образовательных ситуаций для формирования самостоятельной деятельности.
Развитие самостоятельности включает две стороны: адаптивную (умение понимать существующие социальные нормы и действовать в соответствии с ними) и активную (готовность принимать самостоятельные решения) .
В ходе реализации Программы дошкольники получают позитивный социальный опыт создания и воплощения собственных замыслов. Дети должны чувствовать, что их попытки пробовать новое, в том числе и при планировании собственной жизни в течение дня, будут поддержаны взрослыми. Это возможно в том случае, если образовательная ситуация будет строиться с учетом детских интересов. Образовательная траектория группы детей может меняться с учетом происходящих в жизни дошкольников событий.
Самостоятельность человека (инициативность, автономия, ответственность) формируется именно в дошкольном возрасте, разумеется, если взрослые создают для этого условия.
Для формирования детской самостоятельности педагог должен выстраивать образовательную среду таким образом, чтобы дети могли:
• учиться на собственном опыте, экспериментировать с различными объектами, в том числе с растениями;
• находиться в течение дня как в одновозрастных, так и в разновозрастных группах;
• изменять или конструировать игровое пространство в соответствии с возникающими игровыми ситуациями;
• быть автономными в своих действиях и принятии доступных им решений.

2.)Создание образовательных ситуаций для поддержки детской инициативы.
С целью поддержания детской инициативы педагогам следует регулярно создавать ситуации, в которых дошкольники учатся:
• при участии взрослого обсуждать важные события со сверстниками;
• совершать выбор и обосновывать его (например, детям можно предлагать специальные способы фиксации их выбора);
• предъявлять и обосновывать свою инициативу (замыслы, предложения и пр.);
• планировать собственные действия индивидуально и в малой группе, команде;
• оценивать результаты своих действий индивидуально и в малой группе, команде.
Важно, чтобы все утренники и праздники создавались с учетом детской инициативы и включали импровизации и презентации детских произведений

3.)Создание в режиме дня образовательных ситуаций выбора деятельности в режиме дня.
Деятельность может быть определена по инициативе детей (что они хотят узнать, что их интересует), или по инициативе воспитателей (что воспитатели считают важным для развития ребенка). Дети живут по принципу «здесь и сейчас», так что всё, что про- исходит в детском саду и за его стенами, может дать толчок для новой темы – строящийся по соседству с детским садом дом, возвращение из путешествия с родителями, полученная в подарок книга, приближение Нового года.
Деятельность может «вырасти» из окружающей обстановки или значимости события (смена сезонов, посещение театра, детсадовская спортивная олимпиада или групповая экскурсия, грядущие праздники), из новостей, рассказанных во время утреннего сбора.
Если деятельность инициируется взрослыми, то к началу утреннего сбора воспитатель подбирают соответствующую возрасту детей способ «культурного продавливания».
Для этого взрослые прибегают к таким приёмам, как:
-мотивация на основе подхватывания и проговаривания пока ещё не оформленных детских идей: «Мальчики, я слышала ваш разговор о машинах и очень удивилась – вы знаете столько моделей! Может быть, вы расскажете всем детям об этом?»;
— мотивация на основе формирования зрительного образа (использование наглядной информации, скомпонованной на информационной панели) – разместить на видных местах в группе иллюстрации и фотографии, написать крупными печатными буквами тему проекта;
— чтение, предварительная экскурсия;
Общий вид модели трех вопросов.
Что знают? Что хотят узнать? Что нужно сделать, чтобы узнать?
Методика работы с «моделью трёх вопросов» такова. В свободное время (вечером, утром) накануне выбора новой темы воспитатель включается в разговор с детьми о том, что они знают или хотят узнать по предполагаемой теме, по теме, назревающей соответственно сезону, или по теме, которая стала проявляться в группе «как фон».Воспитатель не сообщает детям, что обсуждается выбор темы для нового проекта. Просто ведёт разговор, который можно методически оформить как индивидуальную работу с детьми в виде познавательной беседы. Все идеи (высказывания) детей записываются печатными буквами на специально подготовленном бланке (расчерченном листе). Возле каждой записанной идеи ставится имя её автора. Для заполнения модели трех вопросов не требуется опрашивать всех детей. Но ребята, которые в силу обстоятельств приняли участие в обсуждении темы и заполнении «модели трёх вопросов», станут опорой для воспитателя в момент стартового разговора о выбираемой теме на групповом сборе. В иное время другие дети примут участие в обсуждении уже следующей темы – кого-то больше заинтересует разговор о машинах, динозаврах или здоровье. Заполненная воспитателем «модель трёх вопросов» вывешивается в приёмной, там, где её хорошо видят родители. В этом случае старшие невольно продолжат разговоры с детьми – будут удивляться их знаниям или вопросам, подсказывать, вместе посмотрят нужные книги или телепередачи.

4.)Создание образовательной ситуации совместного планирования действий на текущий день.
В ходе и в результате совместного обсуждения идей во время группового сбора группа (дети и взрослые) в доверительной обстановке вырабатывает совместный план действий:
– на текущий день;
– на перспективу.
— Совместное планирование позволяет встраивать инициативу детей в образовательную программу и в структуру дня, придаёт осмысленность их деятельности, укрепляет активную социальную позицию (понимание того, что событийность дня зависит от их собственной инициативы и активности), стимулирует готовность инициировать и принимать перемены, дает видение перспективы для себя и для других (ближайшей и отсроченной), позволяет каждому ребёнку сформировать образ предстоящего дня и выбрать варианты действий, партнёрств для самого себя и, по согласованию, для своих друзей, для воспитателей (для всех взрослых, включая членов семей).
— Совместное планирование выявляет области интересов детей и помогает своевременно реагировать на них.
— Совместное планирование позволяет взрослым предусмотреть собственные педагогические действия: подготовить развивающую среду, отвечающую потребностям детей; выбрать содержание, соответствующее реальным запросам воспитанников (не предлагать то, что оказывается для них знакомым, но вносить то, что вызывает интерес; наметить адекватные потребностям детей методы и приёмы педагогического воздействия и поддержки; оценить и привлечь новые ресурсы.
Идеи вносятся в план непосредственно в момент их выдвижения – записываются на большом листе бумаги, вывешиваются на самом видном месте и сохраняются как общее достояние группы.
Есть несколько непреложных правил ведения записей:
— они выполняются печатными буквами;
— обязательно подписывается имя автора идеи;
— предложения детей не подвергаются литературной обработке, что позволяет сохранить логику мышления и стиль речи автора;
— по согласованию определяются цвета записей – идеи детей и идеи взрослых записываются фломастерами разного, единожды выбранного цвета (например, идеи детей – синим, а идеи взрослых – зелёным);
— по договоренности устанавливается способ пометки выполненных пунктов плана.
Ведение записей имеет большой смысл и ценность.
— Это самостоятельно, а значит, осознанно и ответственно выбранные детьми дела и действия – не нужно будет придумывать для них мотивацию. Она уже есть, причём внутренняя.
— Дети знают, чем они могут заняться сами и чем планируют заняться другие. Это придаёт предстоящему дню определённость и продуманность.
— Накапливается содержание, подтверждающее индивидуализацию образовательной работы с детьми и примеры индивидуальной работы.
— Всегда можно обратиться к записям и посмотреть, насколько реальны те дела и планы, о которых вы договорились, что выполнено, что осталось нереализованным. Это делает очевидной ситуацию.
— Даже маленькие понимают, что вы записываете их идеи, их мысли, то есть придаете им значение. Это воспитывает чувство собственного достоинства.
— Записанные печатными буквами слова побуждают детей учиться читать. Что вы и увидите, если будете это делать вместе с ни- ми постоянно.
Помимо перечисленных достоинств, связанных с достижениями детей, использование записей свидетельствует о профессиональной состоятельности воспитателей – умении вести диалог со своими воспитанниками, следовать за их инициативой, учитывать их интересы, раскрывать содержание образовательной работы, используя необходимый комплекс форм и методов.
Таким образом, из общего обсуждения темы, из заполнения «мо- дели трёх вопросов» рождается основа плана – как по содержанию, так и по видам деятельности. Дальнейшее развитие проекта может произойти при составлении плана «Паутинки» во время утреннего сбора.
Уже в самом начале (в момент выбора темы и первичного планирования проекта на групповом сборе) план «Паутинка» имеет достаточно насыщенный характер.
Воспитатели и родители могут предлагать свои идеи наряду с детьми. Идеи взрослых записываются также печатными буквами, но другим цветом. Это дает обильный аналитический материал (на- сколько инициативен тот или иной ребенок, чья инициатива преобладает – детей или взрослых, какие виды деятельности чаще всего предлагаются, какие виды деятельности или центры не вызывают инициативы детей и т.п.).
Как правило, на первый день начала темы, она не будет спланирована полностью. Задача воспитателя, других сотрудников детского сада, родителей, – дополнить идеи детей.
В этот же день во время дневного отдыха детей все взрослые члены команды (воспитатели, старший воспитатель, основные специалисты) собираются вместе для того, чтобы обсудить феномен темы и идеи, предложенные детьми:
— Что послужило побудительным мотивом для выбора темы
— Как в теме проявляются личные интересы детей Как проявляются индивидуальные особенности познавательной деятельности.
— Какие способы организации познавательной, творческой деятельности детьми не заявлены (нет идей для Центра математики).
— Какие виды деятельности можно предложить дополнительно.
— Кто из детей проявляет наибольшую активность/ кто пассивен.
— Как включить в активную работу детей, не проявивших видимой инициативы.
— Как решать (и какие) индивидуальные задачи развития.
— Какие именно качества личности ребёнка проявляются.
-Помимо внесения дополнений в план распределяется работа между членами команды:
-Какие ресурсы необходимы для обеспечения и развертывания темы.
— Кто в чём видит свое место (берёт на себя ответственность).
— Как и в чём будет реализована активность родителей.
— Какие именно материалы нужно приготовить на следующий день, как будет проведена презентация Центров на групповом сборе.
В результате обсуждения начальная форма плана «Паутинка» дополняется инициативами взрослых. Предложения вписываются в общий план печатными буквами, «взрослым» цветом фломастера, с обязательным указанием автора идеи.
На обороте плана, а возможно, и в отдельной тетради записываются индивидуальные задачи развития детей и ресурсы (материалы, необходимые для развёртывания проекта).
5. )Создание образовательных ситуаций принятия решений.
Принятие ребенком решений об участии в проекте и сотрудничестве с другими детьми или взрослыми является основным элементом педагогического лично-ориентированного процесса. Исключением может быть ситуация, когда выбранная ребёнком работа в Центре совпадает со временем работы специалиста, деятельность которого обусловлена определёнными временными рамками. При некоторых обстоятельствах педагог, ведущий углублённых занятий, может наравне со всеми принять участие в обсуждении темы, предложить идеи всем детям или конкретному ребёнку. В случае, если идеи были предложены всей группе, право выбора остается за детьми – не вся группа, а только желающие дети придут работать в Центр искусства для того, чтобы научиться новому способу изображения или новой технике.

6). Создание образовательных ситуаций самоопределения партнёра в деятельности.
Право самоопределения в партнёрствах способствует приобретению ребёнком опыта установления и расширения социальных контактов с людьми, опыта договорённостей, распределения полномочий в сложившейся подгруппе, управления действиями других людей (в случае их согласия

Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды.

Виды центров активности могут изменяться в зависимости от интересов и потребностей детей, продвижения в поставлены педагогами образовательных задачах. Например, могут появиться такие центры, как центр садоводства, огород, центр рукоделья, центр работы с деревом, «механически мастерские» и т.п. Все центры интегративны по своей сути. Центр книги может быть одновременно и центром грамоты, центром книгоиздательства, центром драматизации. Это очень важно, так как помимо возможностей, определенных возрастом, есть и индивидуальные интересы, возможности и потребности детей, а также реальная возможность ориентации на зону ближайшего развития ребенка.
Центры активности открыты ежедневно, материалы в них дополняются, заменяются по мере необходимости и по мере продвижения в изучаемой теме, постепенно наполняясь продуктами детской деятельности и совместного творчества взрослых и детей. То, что ребенок не захотел, не сумел, не успел сделать сегодня, то, что привлекло его внимание в работе других детей, он может сделать завтра и в любой другой день, так как центры активности открыты всегда.
Развивающая среда изменяется от темы к теме, постепенно наполняясь продуктами детской деятельности и совместного творчества взрослых с детьми. В данном случае используется так называемый феномен Пиаже – «не важно, над чем вы работаете, важно использовать предметы, находящиеся вокруг вас, а не абстрактные». То, что ребенок не захотел, не сумел, не успел сделать сегодня, то, что привлекло его внимание в работе других детей, он может сделать завтра и в любой другой день, так как центры
Каждый центр активности – маленькая творческая мастерская, наполненная разнообразными, стимулирующими деятельность материалами развивающими играми, дидактическими материалами. В центрах материалы всегда «избыточно достаточны», полностью доступны детям (в группах практически отсутствуют высокие шкафы), не имеют прямой возрастной закрепленности. Все материалы, коробки, центры подписаны, снабжены этикетками. Центры открыты для работы практически все каждый день. Иногда некоторые центры могут быть закрыты (по технологическим причинам, например, центр кулинарии; или центр искусства, если другим способом оттуда нельзя никак «выгнать завсегдатаев»).
Работа в центрах активности заменяет традиционные занятия в детском саду и осуществляется в соответствии с выбором ребенка, т.е. после того, как ребята сделают выбор, спланируют свои действия, выберут место и партнёров. Она включает весь цикл: план → дело →рефлексия промежуточных результатов, личных достижений, перспектив после выполнения работы в Центре активности – и протекает в рамках выбранной и согласованной в ходе диалога взрослых с детьми общей темы проекта.
Выбор центра – это обязательная процедура с использованием
технологии выбора. Для осуществления выбора педагогами в каждой группе оформлена, так называемая, доска выбора, на которой ребенок фиксирует (обозначает) свой выбор с помощью условных обозначений, фото и т.д. Выбирая себе центр, деятельность, материалы, дети практикуются в принятии решений, причем это происходит в безопасной организованной обстановке. Даже самые маленькие дети учатся делать выбор и осознавать последствия своих действий. Ребенок должен спрашивать себя: «Если я буду играть в кубики, я пропущу занятие по приготовлению салата. Что для меня важнее?» Когда дети практикуются в осуществлении выбора, им становится легче принимать решения в этом все более сложном мире.
Право самоопределения в партнёрствах способствует приобретению ребёнком опыта установления и расширения социальных контактов с людьми, опыта договорённостей, распределения полномочий в сложившейся подгруппе, управления действиями других людей (в случае их согласия), опыта достижения общего результата его презентации.
Дети свободно перемещаются между центрами. Время, проводимое в каждом из центров, может быть разным у каждого ребенка. Если дети увлечены игрой, они творчески используют материалы и реже перемещаются из одного центра в другой, больше времени проводя за определенным занятием. Такой способ организации работы внутри учебного тематического проекта позволяет добиться значительных результатов посредством объединения общих усилий и эффективности использования коммуникативных умений.
Воспитатели периодически модифицируют центры, заменяя материалы, которые уже стали привычными и неинтересными, на новые, а также в зависимости от темы проживания или проекта. Материалы в центрах можно индивидуализировать, исходя из интересов конкретных детей. Воспитатель работает с детьми в одном из центров. Основанием для выбора воспитателем центра может служить:
-сложность в организации работы центра (науки, математики, грамоты);
-необходимость решения учебных задач (научить рисованию способом размывания, научить выделять звуки в слове, познакомить с цифрами, прочитать текст);
-необходимость ведения дифференцированной работы.
Создание информационной среды
Информационная среда для детей включает:
– информацию для детей;
– компоненты детской субкультуры;
– тематические стенды.
Компоненты детской субкультуры
Группа должна принадлежать детям, а значит, в ее оформлении должны быть отражены интересы детей, особенности их культуры, говоря другими словами, группа должна быть насыщена компонентами детской субкультуры. Они помогают ребенку глубже познать и раскрыть свои возможности и возможности других детей, освоить различные социальные роли и взаимоотношения, партнерство, усвоить ценности окружающего мира и адаптироваться в социальном мире.
Условно компоненты детской субкультуры можно разделить на три группы: постоянные (разнообразные предметы-накопители: коробки, сундучки, сокровищницы с разными мелкими предметами; модели возрастных периодов:«Паровозик времени», «Календарь года», «Ладошки» и др.), временные, т.е. присутствующие в группе периодически (коллекции, выставки, оформленные совместно с родителями) и продукты детской деятельности, полученные в результате реализации проектов (книжки-малышки, альбомы, фотоальбомы, макеты и т.п.).
Стенд «День рождения». В каждой группе обязательно есть такой стенд с фотографиями детей и обозначением дня его рождения. Многие педагоги дополняют этот стенд названием сезонов, месяца, числа (решая задачи познавательного развития. Иногда центр оформляется в группе. Тогда обязательно присутствует стул именинника (красочно оформленный);
Стенд «Здравствуйте, я пришел!» Располагая утром свою фотографию на стенде, ребенок начинает чувствовать себя членом данного сообщества детей и взрослых;
-«Мои достижения». Этот стенд чаще всего располагается в раздевальной комнате для информирования родителей о достижениях и успехах ребенка. В творческой форме (на листочках, цветочках и тп.) воспитатели совместно с ребенком пишут о его достижениях, например : «Я научился завязывать шнурки!», «Наконец-то я научился считать до 10 в обратном порядке!» и т.п.
«Звезда недели». На самом видном месте в группе располагается плакат ребенка, избранным «звездой недели». Плакат, как правило, оформляется ребенком совместно с родителями. На нем в красочной творческой форме дается информация о ребенке: фото, его любимое имя (Маша, Машенька, Машутка и т.п.), день рождения, любимый цвет, блюдо, книга, животное и т.п. Каждый ребенок группы по очереди становится «звездой недели». Эти плакаты постоянно висят в группах. Ценность их в том, что они направлены на формирование положительной «Я» – концепции, развитие самосознания и самооценки ;
«Коллаж интересов», «Все обо мне» или « Мой плакат»
– это, своего рода, домашнее задание для родителей с детьми. На листе ватмана, куске обоев изображается силуэт ребенка, располагается фото членов его семьи, друзей, хобби (чем-то похож на стенд «Звезда недели»);
«Деловые хлопоты». Это чаще всего коробочка с бейджиками с надписью роли, которую сегодня ребенок выполняет: «Бармен», «Счетовод», «Гардеробщик», «Эколог», «Миротворец», «Главный строитель», «Директор гаража» и др. Поручения такого рода позволяют детям принимать непосредственное участие в ежедневных работах в группе, предоставляют возможность почувствовать свою значимость и уникальность.
Тематические стенды дают возможность размещать разнообразный иллюстративный материал по темам проектов. Организованная таким образом в дошкольных группах личностно-ориентированная среда, стимулирует общение, любознательность, способствует развитию у детей таких жизненно необходимых социальных навыков как инициативность, самостоятельность, творчество. Воспитатели, работающие по традиционной программе, могут активно использовать предложенные элементы личностно-
ориентированной среды в своих группах. Группы, построенные как единое сообщество, отличает динамизм: в них присутствует стимул и царит дух энергии. Дети чувствуют себя компетентными, ответственными и стараются максимально использовать свои возможности и навык.

2.2.3Описание образовательных ситуаций направленных на установление правил взаимодействия в разных ситуациях через создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, развитие коммуникативных способностей позволяющих разрешать конфликтные ситуации, развитие умение работать в группе сверстников

1)Создание образовательных ситуаций воспитания у детей доброжелательного и внимательного отношения к людям возможно только в том случае, если педагог сам относится к детям доброжелательно и внимательно, помогает конструктивно разрешать возникающие конфликты.
Для формирования у детей доброжелательного отношения к людям педагогу следует:
• устанавливать понятные для детей правила взаимодействия;
• создавать ситуации обсуждения правил, прояснения детьми их смысла;
• поддерживать инициативу детей старшего дошкольного возраста по созданию новых норм и правил (когда дети совместно предлагают правила для разрешения возникающих проблемных ситуаций).

2)Создание образовательных ситуаций развития эмоционального и социального интеллекта, общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками.
Под эмоциональным интеллектом мы понимаем: способность осознавать собственные эмоции и чувства; распознавание эмоций, чувств, настроения и состояния другого; развитие вербальных и невербальных способностей выражения своих эмоциональных состояний социально приемлемыми способами; снижение интенсивности негативных переживаний и деструктивных эмоциональных проявлений детей в процессе общения со взрослым и друг с другом; понимание эмоциональных причин своих поступков и поведения других.
Под социальным интеллектом дошкольника мы понимаем его способность эффективно и адекватно решать проблемные ситуации, возникающие в разных видах социального взаимодействия со сверстниками и взрослыми (совместной деятельности, общении и др.) в соответствии с усвоенными им духовно-нравственными ценностями и моральными нормами. В процессе развития эмоционального и социального интеллекта формируется начальная коммуникативная компетентность дошкольника.

Начальная коммуникативная компетентность определяется нами как ситуативная адаптация к условиям, адекватное взаимодействие, общение и сотрудничество со сверстниками и взрослыми, совокупность коммуникативных способностей, знаний и умений, необходимых для эффективного и толерантного общения.
Толерантность в рамках данной программы рассматривается как уважительное отношение к любым различиям; безусловная готовность принять другого человека, имеющего иное мировоззрение, национальную принадлежность, социальный статус, религиозные взгляды, особенности психосоциального развития, ограниченные возможности здоровья; способность устанавливать дружеские или деловые взаимоотношения, не прибегая к насилию, унижению и подавлению человеческого достоинства.

Возрастная логика развития этой линии:
− формирование потребности в эмоционально-ценностном общении (3-4 года);
− развитие социальных чувств и позитивных поведенческих реакций (4-5лет);
− формирование начальной коммуникативной компетентности (5-6 лет);
− формирование социальных представлений и развитие организаторских и лидерских способностей
(6-7 лет).

3)Создание образовательных ситуаций направленных на развитие моральной ответственности за свои слова и действия.
Работа по формированию этих качеств осуществляется в 3 направлениях:
-образовательно-развивающая деятельность с детьми;
-работа с педагогами, направленная на развитие профессионально важных качеств, способствующих формированию самостоятельности, ответственности и избирательности у детей (отражает критерии образовательной среды ФГОС «характер взаимодействия со взрослыми»);
-работа с родителями: психологическое просвещение по проблемам возрастных особенностей развития ребенка (отражает критерии образовательной среды ФГОС «особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников»).
Образовательная ситуация реализуется:
В сюжетно-ролевой игровой деятельности («Сказки на новый лад», игры – салат из сказок, режиссерская игра, командные игры, способствующие формированию ответственности за себя и свою команду);
В продуктивных видах деятельности: выбор замысла, средств воплощения и видов деятельности и партнеров); в моделируемых ситуациях морального выбора.

4)Создание образовательных ситуаций на становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий

Образовательные ситуации реализуются в социо- игровой деятельности:
− настольно-печатные игры на закрепление культурно-гигиенических навыков и бытовых действий;
− игры-драматизации (использование пальчиковых кукол и би-ба-бо для театрализации ситуаций из жизни детской группы; сюжетно-ролевые действия на бытовые темы);
− коллективные игры с мячом, позволяющие каждому ребенку рассказать о своих умениях и способствующие формированию самопринятия (игры-«похвалюшки»);
− создание игровых ситуаций для проявления инициативы предметной деятельности;
− поощрение стремления совершать игровые действия в соответствии с накопленными сведениями и умениями.
− организация самостоятельной игровой деятельности детей таким образом, что они по очереди обучают друг друга навыкам самообслуживания; при этом важно, чтобы каждый ребенок имел возможность проявить себя в практической деятельности;
− технология «Шкатулка успеха»: «Шкатулка успеха» представляет собой коробочку, в которую ребенок собирает свои достижения, запечатленные в символической форме (например: шнурочек, символизирующий приобретенное умение самостоятельно одеваться, или сердечко – символ умения мириться) для наблюдаемого и очевидного для ребенка осознания своего прогрессивного развития; кроме того, необходимость найти предметный символ своего «успеха» способствует развитию креативности);
− художественное чтение, рассматривание иллюстраций, использование мультимедийных технологий.

5)Создание образовательных ситуаций через установление правил взаимодействия для участников образовательных отношений
В каждой группе обычно формируется своя субкультура. Она состоит из множества элементов, определяющих стиль жизни всех и каждого в отдельности: какие формы приветствия приняты и какие считаются за гранью возможного; какова форма обращения к взрослым (по имени или имени и отчеству); кому отдаётся приоритет в общении (детям или взрослым); какие проявления детей считаются нужными и какие недопустимыми; как взрослые относятся к шуму и передвижениям детей по помещению.
— В начале группового сбора важно определить правило очерёдности высказываний. Так как высказаться хочется если не всем, то многим, стоит изначально обсудить и ввести правило: «Говорим по одному», или «Внимательно слушаем друг друга», или «Говорит только тот, у кого в руках микрофон (волшебная палочка, мячик)».
— Правила вводятся постепенно, когда в них возникает потребность, в то время, когда дети попробовав пробиться в этом гвалте, сами почувствуют, что их не слышат, что это неудобно, правила и их формулировки обговариваются с детьми. Правила оформляются не только словесно (записывается крупными печатными буквами), но и в виде рисунков или символов. Правила вывешиваются на видном месте и служат наглядным напоминанием согласованных норм поведения. Например на стене. Или свисает с потолка на нитке (на леске) над ковром. Словом, размещается так, чтобы его видели все дети и воспитатель мог обращаться к правилу жестом, взглядом. Правила поведения в группе независимо от их содержания всегда формулируются позитивно: воспитатель помогает определить уровень ответственности рассказчика и слушателя.
Рассказчик должен:
 говорить громко и понятно,
 представлять новости кратко и четко,
 задавать вопросы не только своим друзьям, но и другим,
 отвечать на вопросы вежливо и уважительно. Слушатель должен:
 сосредоточить внимание на том, кто делится идеями,
 внимательно слушать сообщение, воспринимать новые идеи с уважением,
 задавать вопросы и комментировать, выражая свой интерес,
 демонстрировать уважение к тому, кто делится,
 внимательно слушать вопросы и комментарии других.
Реакция на обмен новостями может быть как вербальной, так и невербальной. Моделируя уважительное поведение, взрослый учит этому детей. Жесты и мимика, свидетельствующие о внимании, показывают искренний интерес к информации, которой делятся, к проявлению чувств детей. Такая атмосфера создает ощущение психологической безопасности в группе.
Если вы знаете, что у кого-то из ребят есть значимая для всех новость (день рождения, рождение брата, возвращение мамы из командировки и т. п.), или же видите, что кто-то с нетерпением ждет начала разговора, предоставьте ему право высказаться первому
Самая сложная часть обмена новостями – реагирование на высказывание. Навык быстрого и точного реагирования приходит только с практикой, но есть несколько советов, которым можно следовать.
Не игнорируйте, но и не останавливайтесь на новостях, связанных с покупками вещей. Если вы будете поддерживать эти высказывания, то возникнет риск того, что дети сочтут новостями только то, что купили, подарили. У одних будут формироваться комплексы «мнение ничего не покупают и не дарят», а у других будут закрепляться меркантильные интересы.
Не морализируйте. Если новость, высказанная ребёнком, затрагивает отрицательные, на ваш взгляд, действия, постарайтесь понять, какие чувства испытывает тот, кто об этом говорит.
Реагируйте на чувства ребёнка. Например, он сообщает: «Я вчера на огороде попал камешком в ворону». Вы говорите: «Я понимаю, ты хотел быть героем, но ворона такая беззащитная – она ведь без оружия и не нападала на тебя». Или вы слышите: «Мы с братом вчера подрались, и я его победил». Ваша возможная реакция:
«По-видимому, ты гордишься победой, жалко только, что вечер был испорчен – твой брат обиделся, родители сердились на вас».
Не оценивайте. Легче всего привычно сказать «хорошо», «молодец». Но, во-первых, молодцами тут же захотят стать и остальные, во-вторых, эта обезличенная оценка едва ли чего-то стоит. Более того, не надо оценивать других, особенно родителей, со слов ребёнка. Лучше так: «Моя мама сделала красивую вышивку». Вы: «Я вижу, ты гордишься своей мамой»; «Мой папа вчера был пьяный». Вы: «Обидно, ведь ты не смог поиграть с папой». Или: «Мы с мамой вчера пекли пироги, и я сам сделал пирожок». Вы: «Это была трудная работа, но ты справился». Не стесняйтесь, если проблема, которую затронул ребёнок, выходит, в вашем понимании, за рамки приличия. Например: «Я вчера видел, как кошка рожала котят». Вы: «Ты узнал, как появляются на свет котята».
Не расспрашивайте, если эта новость не составляет непосредствен- ной важности для понимания всех детей. Есть достаточно универсальная фраза, с помощью которой можно необидно закрыть тему. Например: «Мы вчера видели страшную аварию». Вы: «Так, к сожалению, бывает, когда кто-нибудь невнимателен».
Универсальный прием для прекращения обсуждения чего-либо нежелательного спокойно, уверенно сказанное «так бывает».
Учитесь управлять своим взглядом. Если вы хотите показать ребёнку, что несклонны поддерживать его дальнейшие высказывания, кратко ответьте и переведите взгляд дальше.И, наконец, позволяйте иногда детям играть роль воспитателя и дайте право им самим решать, кто сегодня будет рассказывать о новостях.
Способы инициативы и побуждения детей к высказываниям.
— Стоит ли всеми силами побуждать молчащих детей рассказывать о новостях? Конечно, нет. Понимание индивидуальных особенностей ребёнка и терпение подскажут вам, когда не следует торопить и торопиться. Но если вы чувствуете, что ребёнок не говорит потому, что не может выбрать в своей маленькой жизни какие-то события, считает, что ничего интересного лично у него и вокруг него не происходит, помогите ему «сделать» событие. На- пример, так: утром, пока ещё в группе мало детей, потихоньку от других, не привлекая внимания, сделайте вместе с ребёнком что- либо – полейте вместе только что расцветшее растение, соорудите из бумаги кораблик, дайте возможность ему первому посмотреть новенькую энциклопедию, еще не увиденную другими детьми и т.п. А затем на групповом сборе попытайтесь включить ребёнка в разговор: «У нас с Серёжей есть тайна, которой мы с вами поделимся. Серёжа, что мы с тобой сегодня увидели, когда поливали растения?»
— Второй способ ненасильственного побуждения детей к высказываниям – организация «презентации». Как правило, начиная со средней группы, большинство детей приходит в детский сад с какими-либо игрушками, предметами, сластями. Предлагайте им утром складывать то, что они приносят, в красивую коробку или корзинку, а затем, на утреннем сборе, доставайте предметы по од- ному и предлагайте владельцам рассказать о том, что и для чего они принесли с собой, как планируют распорядиться этими пред- метами. Этот приём, помимо стимулирования речи, имеет еще не- сколько позитивных значений: позволяет детям учиться быть от- крытыми, искренними и справедливыми, а также формирует навыки самопрезентации и осознанности своих поступков.
— Ещё один, весьма эффективный способ стимулирования обмена новостями заимствован нами из практики детских садов Чехии. В старшей и подготовительной группах детям предлагается вести своего рода дневник (записная книжка удобного для переноски из дома в детский сад формата) и каждый вечер дома перед сном делать зарисовки тех событий, которые показались наиболее значимыми или интересными. Периодически дети приносят записную книжку в группу и рассказывают об этих событиях, опираясь на рисунки. Постепенно, по мере овладения буквами и письмом, рисунки дополняются словами и целыми предложениями.
— Необходимо следить, чтобы активные и умело говорящие не «узурпировали» обмен новостями. Желательно, чтобы рассказывали о новостях и родители, которые пришли в группу. Опыт взрослых всегда важен и интересен. Очень важно научить детей задавать вопросы.. Надо убедить детей, что задавать вопросы – полезно: больше узнаешь по ответам. Надо поощрять детей, задающих вопросы: «Молодец, ты задал хороший вопрос, значит, ты следишь за ходом мысли. Дети имеют право на ошибку.
2.2.4 Описание образовательных ситуаций ориентированных на уровень развития детей в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками.

1)Создание образовательных ситуаций ориентированных на информационную социализацию.

Овладение навыками работы с электронными устройствами (интерактивной доской, сканером и принтером). Ознакомление с принципами использования программы подготовки презентаций (например: «Mimio studio»). Овладение навыками работы на персональном компьютере (использование компьютерных развивающих игр и программ).
Средства реализации:
— через использование видео- и фотокамеры, сканера и принтера при подготовке создания видеофильмов и электронных презентаций (распечатывание фотографий и сканирование элементарных схем, рисунков фотографирование конструктивных макетов и сканирование готовых фотографий; видеозапись экскурсий и комментариев);
— через наблюдение за работой педагога с программой подготовки презентаций «Mimio studio»;
— через ознакомление с развивающими комплектами и сюжетно-познавательными компьютерными играми, направленными на развитие познавательных процессов (внимания, сравнительного мышления и др.).
В связи с интенсивным опознаванием невозвратности жизненных явлений и собственных действий, не рекомендуется использование сюжетно-ролевых компьютерных игр с персонажами, имеющими несколько жизней (или возможностью «переиграть» конкретный жизненный эпизод).
Использование подобного рода игр приводит к размыванию границ между обратимыми и необратимыми действиями и поступками в сознании детей, которые переносятся впоследствии из виртуальной реальности в реальную жизнь.
2.)Создание образовательных ситуаций ориентированных на способность к нестандартному творческому мышлению.

Развитие способности к нестандартному творческому решению познавательной проблемы с опорой на реальные характеристики объектов; развитие умения видеть ситуацию с различных точек зрения. Формирование многовариантного мышления и освоение специальных приемов воображения; поиск нетрадиционных средств продуктивной деятельности, усиление интереса детей к неоднозначным физическим явлениям или социальным ситуациям и их объяснение на доступном уровне.
Образовательная ситуация создаётся в следующих видах деятельности:
— Социо- дидактические игры, направленные на формирование навыков, необходимых для создания образов воображения (распознавание и создание образов знакомых детям предметов по элементам и схемам, выделение и создание сюжетных композиций на основе наглядной опоры и др.); сюжетно-ролевые игры (с сюжетами, не встречающимися в реальной жизни ребенка игры; с волшебными сюжетами; игры — салат из сказок и др.); командные игры на развитие качеств креативности: продуктивность (быстрота и количество вариантов), гибкость, оригинальность, детализированная проработка образа;
В процессе реализации элементов арт-технологий в продуктивной деятельности: (индивидуальный рисунок в нетрадиционной технике, рисунок на заданную или свободную тему в паре (без слов); коллективный рисунок на свободную тему с предварительным обсуждением, коллективный коллаж на заданную тему без слов и обсуждения, музыкальные композиции и др.) через моделируемые проблемные ситуации, направленные на ознакомление детей с существующими критериями отбора и оценивания вариантов решения проблемы (эффективности, доступности, оригинальности, реальности); ситуации новизны и неопределенности; использование соревновательной формы реализации.
В процессе овладения специальными приемами и методами активизации креативных способностей («мозгового штурма», ассоциативных гирлянд, создания наглядных схем и карт); через моделирование ситуаций, способствующих овладению дошкольниками специальными приемами создания образов воображения (детализация, гиперболизация или приуменьшение признака, акцентирование, комбинирование, схематизация и др.);
Через использование педагогом ДОО способов активизации воображения детей в сюжетно-ролевой игре: введение нового персонажа или полифункционального предмета; закадровая реплика или комментарий; использование педагогом магических символов (например, «волшебной палочки») при возникновении трудностей с разрешением сюжетной ситуации; в процессе овладения развивающими интерактивными технологиями